房 艷

(達州職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)影像檢驗系，四川達州635001)

大學(xué)英語教師跨文化交際能力分析

房 艷

(達州職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)影像檢驗系，四川達州635001)

隨著全球化經(jīng)濟和現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，全球語境下跨國移民的不斷增加，不同文化背景的人們之間的跨文化交際不可避免。近年來大多研究主要關(guān)注外語教學(xué)與學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)之間的關(guān)系，但對大學(xué)英語教師的跨文化交際能力鮮有詳細論述。從跨文化交際能力的認知、情感、行為三個方面分析了近年大學(xué)英語教師跨文化交際能力現(xiàn)狀，并針對這些狀況提出培養(yǎng)措施。

大學(xué)英語教師；跨文化交際能力；跨文化交際能力培養(yǎng)

《中國國際移民報告(2015)》數(shù)據(jù)顯示2013年全球海外移民由1990年的1.55億增長到2013年的2.32億人，20年間增長了150%，全球移民流動正在提速。2014年底，中國移民人數(shù)超過520萬人，移民輸出量在世界排名第四。隨著世界經(jīng)濟的發(fā)展，不同文化背景的人們之間的交流日益密切。正因如此，學(xué)者們對跨文化的研究也越來越多。但對英語教師跨文化交際能力的研究卻少之又少，高職高專英語教師的跨文化交際能力研究幾乎接近空白。張紅玲曾說跨文化交際能力的培養(yǎng)和提高必須通過外語教學(xué)才能實現(xiàn)。[1]她還說跨文化教學(xué)是一項通過學(xué)校教育與社會實踐開展的關(guān)于個人世界觀、價值觀、身份認同、跨文化意識和能力的教育活動，而學(xué)校教育是由學(xué)校根據(jù)培養(yǎng)目標確定課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)材料，教師通過教學(xué)活動設(shè)計實現(xiàn)的教育活動。[2]“將學(xué)生培養(yǎng)為具有跨文化交際能力的跨文化人”是外語教學(xué)的最終目標。[3]教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，教師的教學(xué)行為影響學(xué)生跨文化交際能力的形成與發(fā)展。外語教學(xué)不僅僅是語言教學(xué)，更涉及到文化、交際等方面知識的教學(xué)，可以這樣說外語教學(xué)的質(zhì)量主要由外語教師本身的能力決定。學(xué)生的跨文化敏感度和跨文化交際能力在某種程度上受到教師的跨文化敏感度和教師自身的跨文化交際能力的影響。[4]據(jù)統(tǒng)計，2015年中國在校大學(xué)生數(shù)達到3700萬，在校大學(xué)生數(shù)位居全球首位，大學(xué)英語教師的跨文化交際能力應(yīng)當(dāng)受到重視。大學(xué)英語教師的跨文化交際能力不僅影響學(xué)生跨文化交際能力的提高，它同時還影響教師個人的世界觀、價值觀、信念、道德、思維方式等。

一、文化和跨文化交際能力

(一)文化

英國人類學(xué)家Tylor在《原始文化》一書中說文化是包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及人們作為社會成員而獲得的一切能力和習(xí)慣的復(fù)雜的整體。Hendon把文化分為大寫文化和小寫文化，大寫文化包括政治、經(jīng)濟、文學(xué)、藝術(shù)、音樂、建筑、哲學(xué)、科技等人類社會文明的各個方面，小寫文化包括飲食起居、風(fēng)俗習(xí)慣、行為準則、社會傳統(tǒng)等與生活密切相關(guān)的具體的生活方式。不僅如此，文化還包括與其發(fā)展關(guān)系密切的思想意識、價值觀、道德標準等，人們的交際行為都與文化有關(guān)系，都可以用文化來解釋。

(二)跨文化交際能力

1 跨文化交際能力概念

中外學(xué)者都曾對跨文化交際能力做出過解釋，可謂仁者見仁，智者見智。畢繼萬指出跨文化交際能力是各方面能力的綜合體，包括語言能力、非語言能力、跨文化理解能力和跨文化交際適應(yīng)能力等。[5]Spitzberg認為跨文化交際能力的某一行為在某一特定的語境中是恰當(dāng)和有效的。張紅玲認為跨文化交際能力表現(xiàn)為交際者積極主動地接受挑戰(zhàn)，在掌握一定的文化和交際知識的基礎(chǔ)上，用包容和欣賞的態(tài)度對待不同的文化，并將文化知識應(yīng)用到實際跨文化環(huán)境中。[6]Perry和Southwell指出“跨文化能力指與不同文化背景的人們有效、恰當(dāng)?shù)亟煌哪芰?。”[7]學(xué)者們所下的定義和所作的理論概括都承認“有效性”和“得體性”是跨文化交際能力必須具備的兩個要點。交際行為的得體性指在交際的“特定場合”中交際者的交際行為符合交際語境中交際對象的社會文化規(guī)范和行為期待。交際行為的有效性是指在交際的“特定場合”中交際者實現(xiàn)交際目標，獲得交際的預(yù)期結(jié)果。有效性是交際的結(jié)果，得體性是交際的過程。

2 跨文化交際能力要素

Spitzberg和Wiseman等認為跨文化交際能力包含知識、意識和技能三個要素。Byram提出跨文化交際能力包含五方面要素:書本知識和親身實踐學(xué)到的知識; 個人的態(tài)度與價值觀；對于自己和他人文化的思辨性判斷；做事的能力; 學(xué)習(xí)的能力。楊洋基于對問卷調(diào)查對跨文化交際能力的知識、技能、意識做了進一步說明。他認為知識部分包括與交際、社會生活、精神生活有關(guān)的知識，意識部分包括自我意識、移情意識、好奇心與求知欲、交際主動性、交際意愿等的情感和態(tài)度，技能部分為情節(jié)能力、認識與理解的能力、行為變通能力、辨別與解釋的能力、核心思維能力、移情能力、母語能力、外語能力。[8]

二、大學(xué)英語教師跨文化交際能力存在的問題

跨文化交際能力包含認知、情感和行為三個層面。認知層面指的是交際者所擁有的不同社會群體的文化知識、交際編碼和交際規(guī)則的知識，交際者對事物復(fù)雜性和多樣性的認知綜合能力等。感情層面體現(xiàn)在交際者的交際意識、交際意愿、對不確定性的容忍度、移情能力、對本族文化的深刻理解、對目標文化的寬容和尊重，對文化差異的敏感性、能夠克服偏見與民族中心主義等的主觀感受。行為層面主要是指交際者在實際的交際情景中處理交際問題所需要的各種能力，如語言能力、非語言能力、思維能力、應(yīng)變能力、協(xié)調(diào)能力、調(diào)適能力和適應(yīng)能力等。

認知方面：大多數(shù)高校英語教師對跨文化交際能力認知模糊，他們把語言知識作為跨文化交際能力的構(gòu)成要素，忽視了跨文化交際能力的情感、能力及文化知識的其他方面。在跨文化交際實踐中，文化比較十分重要，當(dāng)前許多大學(xué)英語教師雖然對以英語為母語的國家的文化比較了解，但“對目的語文化和母語文化之間差異的不了解”，[9]來自39所高校的1081名大學(xué)英語教師參與的教師調(diào)查問卷顯示，文化比較缺失的重要原因是當(dāng)前高校英語教師十分看重英美文化，忽視本族文化，這也在很大程度上導(dǎo)致中國文化失語癥的出現(xiàn)。[10]高職高專院校英語教師對跨文化交際能力認知方面更顯不足。研究表明，現(xiàn)在大學(xué)英語教師的跨文化交際知識儲備匱乏；比較重視英語語言知識，忽視英語中的文化因素；重視英語國家的語言，忽視本族語言等。大學(xué)英語教師要增加跨文化知識儲備，重視英語中的文化因素，不僅要關(guān)注英語國家的文化，更應(yīng)該關(guān)注本族文化和其他非英語國家的文化。

情感方面：教學(xué)任務(wù)重、科研壓力大、晉職競爭大等因素導(dǎo)致大學(xué)英語教師的價值觀發(fā)生變化，很多老師疲于應(yīng)付各項壓力，工作激情缺乏，教師職業(yè)的幸福感不強。[11]彭曉娥指出大多數(shù)大學(xué)英語教師反思意識淡薄，反思缺乏合作性，反思淡化批判性。[12]通過對我院英語教師訪談得知，大部分老師跨文化意識缺乏，跨文化交際意愿不強，對跨文化交際中出現(xiàn)的誤解和適當(dāng)行為不求甚解，不能很好地對自己的行為做出總結(jié)和反思，更談不上反思缺乏批判性。2013年對東華大學(xué)33名英語教師調(diào)查研究顯示，教師重視說英語國家的一般文化知識，對不同國家的文化持開放態(tài)度，有獲得新文化知識的好奇心和動機，但與來自不同文化背景的人分享自己文化的主動性不足。[13]研究者采用訪談法對黑龍江科技大學(xué)8名英語教師進行調(diào)查研究，許多老師認為與以英語為母語的人進行交流時，感覺非常緊張,總會感覺自己英語水平有限，對自己的交際能力非常不自信。這些表明高校英語教師跨文化交際意識不足，教師對發(fā)展發(fā)展跨文化交際能力缺乏動機，對不同文化背景的知識有一定的好奇心，但缺乏文化敏感度，主動與外國人交流意愿不強。

行為方面：Kumaravadivelu在研究教師專業(yè)發(fā)展時發(fā)現(xiàn)，教師研究方面的能力不足，他們也很難抽出時間進行學(xué)習(xí)。也有很多研究表明，很多大學(xué)英語教師因語言能力、非語言能力、思維能力、應(yīng)變能力、協(xié)調(diào)能力和適應(yīng)能力的不足及心理、交際、統(tǒng)計等方面的知識的缺乏等導(dǎo)致跨文化交際能力較弱，在實際的跨文化交際常常出現(xiàn)各種誤解和失當(dāng)行為。大學(xué)英語教師分析問題、解決問題能力弱，他們?nèi)狈ξC感，主動學(xué)習(xí)意識不強。[14]戴煒棟、胡文仲也發(fā)現(xiàn)外語教師基礎(chǔ)知識不牢固，對教育技術(shù)應(yīng)用能力不強等問題，這妨礙了大學(xué)英語教師的跨文化交際行為。發(fā)展跨文化交際能力很重要的途徑之一是海外經(jīng)歷或培訓(xùn)，夏紀梅的一項調(diào)查研究表明，大部分大學(xué)英語教師從來沒有到國外接受過任何培訓(xùn)，[15]對黑龍江科技大學(xué)英語教師調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，36名被調(diào)查教師中，15人沒有任何出國經(jīng)歷，有些教師即使有機會出國，但由于文化體驗時間短，跨文化交際能力無法真正得到提升。[16]

三、大學(xué)英語教師跨文化交際能力培養(yǎng)

理論學(xué)習(xí)和實踐可提高交際者的跨文化交際能力。理論學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要保持較高的學(xué)習(xí)欲望，積極主動地通過各種方式來增加跨文化交際所需的知識、提高跨文化交際的各種技能、培養(yǎng)跨文化交際情感等。實踐是跨文化交際能力最直接最重要的培養(yǎng)途徑，跨文化交際能力最終通過實踐才能實現(xiàn)。筆者主要從個人理論學(xué)習(xí)、實地體驗、機構(gòu)培訓(xùn)、部門支持等方面加以論述跨文化交際能力的培養(yǎng)。

(一)個人理論學(xué)習(xí)

Williams研究發(fā)現(xiàn)，教師了解自己的學(xué)習(xí)需求，并為滿足需求而積極主動地學(xué)習(xí)，這樣教師會產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)欲望，他們能夠積極投身于學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)之中。職業(yè)生涯的不斷學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展對教師十分必要。[17]高校英語教師可以運用多種渠道多種方法逐步提高自己的跨文化交際水平，一般通過案例分析、網(wǎng)絡(luò)教育、電影、錄像、聽講座等形式來提高。學(xué)習(xí)者在文化學(xué)習(xí)時應(yīng)該注重文化對比和探索，這樣更有利于理論水平的提高。

(二)實地體驗

Byram指出，英國高等教育界認為實地體驗是高層次的交際能力特別是跨文化交際能力獲得的唯一途徑。[18]一家公司總裁認為，培養(yǎng)員工跨文化交際能力最好的方法是讓員工在實踐中提高跨文化交際能力。他們把來自不同文化背景的員工放到同一個工作環(huán)境中，這樣員工可以在多元文化的環(huán)境里提高自身跨文化交際能力。對大學(xué)英語教師來說，海外學(xué)習(xí)交流和與身邊以英語為母語的人進行交流是培養(yǎng)跨文化交際能力的重要途徑。

(三)機構(gòu)培訓(xùn)

教師教育研究者(Lazar，1998；Hyland &Noffke，2005)指出教師教育培訓(xùn)項目可能會改變教師的信念?？缥幕嘤?xùn)的模式包括：知識模式、文化同化模式、自我意識模式、文化意識模式和模擬模式。知識模式的培訓(xùn)是教師通過聽課來獲得不同文化群體的知識和認知方面的知識。文化同化模式中，教師找出特定的跨文化交際事件中的跨文化沖突，分析不同的文化差異及原因，并針對其中的文化沖突提出恰當(dāng)有效的行為，培訓(xùn)者最后做出評價。自我意識模式和文化意識模式重點培養(yǎng)教師的本族文化和目標文化情感態(tài)度，這一模式下的培訓(xùn)方法包括：角色扮演、理論解釋、材料分析等。模擬模式是通過學(xué)校的外籍教師、外國學(xué)生共同參與創(chuàng)造一個模擬場景，將教師置于一個模擬語境中來提高跨文化交際能力。

(四)部門支持

教育管理部門和各級各類高校應(yīng)為大學(xué)英語教師跨文化交際能力培養(yǎng)給予良好的外部支持。教師的跨文化交際能力應(yīng)達到的標準應(yīng)在大學(xué)英語教學(xué)大綱和各級各類英語課程標準中明確體現(xiàn)。教育管理部門和各高校應(yīng)制定切實可行的高校英語教師跨文化交際能力評價體系和大學(xué)英語跨文化教學(xué)評價體系，大學(xué)英語跨文化教學(xué)測試不僅能正確評估教學(xué)過程和教學(xué)效果，而且“能夠提高教師和學(xué)生對跨文化能力的關(guān)注意識”。[19]高校應(yīng)積極營造良好的跨文化交際氛圍，鼓勵教師多參加文化學(xué)術(shù)交流，定期或不定期對教師進行跨文化交際能力的培訓(xùn)，有條件的高?？膳山處煶鰢鴮W(xué)習(xí)、參觀等。

從認知、情感、行為三個方面分析了大學(xué)英語教師的跨文化交際能力存在的問題，并從個人理論學(xué)習(xí)、實地體驗、機構(gòu)培訓(xùn)、部門支持等方面論述了大學(xué)英語教師跨文化交際能力的培養(yǎng)。大學(xué)英語教師除了要掌握專業(yè)知識與技能，具有國際化的教育理念以及跨學(xué)科的綜合知識外，更要增強文化敏感性，在深刻理解本族文化的基礎(chǔ)上包容接納外來文化。大學(xué)英語教師跨文化交際能力的提高既是社會和時代的要求，同時也是大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的重要課題。

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[責(zé)任編輯 范 藻]

Analysis of College English Teachers’ Intercultural Communicative Competence

FANG Yan

(Dazhou Vocational and Technical College, Dazhou Sichuan 635001, China)

With the economic globalization, the development of modern information technology and the transnational migration in the global context is increasing and the intercultural communication between people from different cultures is inevitable. Because of this, scholars studies on intercultural communication are more and more. However, in recent years, most researches focused on the relationship between language teaching and students' intercultural communicative competence and scholars paid little attention on the cultivation of college English teachers’ intercultural communicative competence. This paper analyzes college English teachers’ intercultural communicative competence from three aspects of cognition, emotion, behavior and also puts forward training measures to cultivate it. The intercultural communication competence itself is a complex system and the cultivation of intercultural communicative competence covers a very wide range, so the individual learning, practices, institutional training and multiple organizations’ support are discussed in this article.

college English teachers; intercultural communicative competence; cultivation of intercultural communication competence

2017-02-18

房 艷(1979—)，女，山東汶上人。助教，碩士，主要從事文化學(xué)研究。

H319

A

1674-5248(2017)03-0152-04