李 喜 燕

(蘇州市高新區(qū)第二中學(xué)，江蘇 蘇州 215011)

彌補(bǔ)價(jià)值與理性斷裂的重要途徑
——論中學(xué)歷史教育的時(shí)代使命

李 喜 燕

(蘇州市高新區(qū)第二中學(xué)，江蘇 蘇州 215011)

當(dāng)下社會(huì)面臨著價(jià)值與理性的斷裂。一方面，人們在公共領(lǐng)域中崇尚工具理性，價(jià)值僅僅萎縮至私人好惡；另一方面，人們對此理性知識系統(tǒng)的反彈，又投身于具有反智主義傾向的國學(xué)熱中，而貫穿于知識化與反知識化之中的則是極強(qiáng)的功利主義。人在此異化狀態(tài)中，依靠作為工具的知識或者反知識來獲得成功。歷史學(xué)科本身蘊(yùn)含著理性邏輯與人文價(jià)值。從中學(xué)歷史教育階段開始加強(qiáng)青少年的歷史教育，可以兼顧理性與價(jià)值，在一定程度上可以起到糾偏的效用。

價(jià)值; 理性; 異化; 歷史教育; 中學(xué)

歷史是人類文明時(shí)間性的記錄，它表面上僅僅是歷史事件的堆積，但后面卻蘊(yùn)含著歷史規(guī)律以及相應(yīng)的歷史評價(jià)。因而，歷史教育就是要學(xué)習(xí)者在歷史事件中建立規(guī)律性的聯(lián)系并做出價(jià)值性的評價(jià)。這種規(guī)律性的聯(lián)系，不僅僅在歷史事件中有效，甚至可以讓學(xué)習(xí)者在當(dāng)下展望未來。這種價(jià)值性的評價(jià)，也不僅僅在歷史事件中有效，甚至可以讓學(xué)習(xí)者樹立起自身的價(jià)值觀、世界觀。由此，我們可以說，歷史教育并不僅僅是陳跡的憑吊與整理，而是一種指向當(dāng)下的人文教育。人在歷史傳統(tǒng)中，被歷史傳統(tǒng)所塑造、所影響，由此再進(jìn)一步，親自投身到未來歷史的塑造中去，用自己的言行來書寫未來史。

中國當(dāng)下社會(huì)具有價(jià)值與理性斷裂的癥狀。一方面，工具理性、實(shí)用主義大行其道，另一方面，在國學(xué)熱的大潮中，反智主義、各類迷信方興未艾。理性與價(jià)值互相排斥、互相隔絕，未能真正得到融貫整合。人在這種文化狀態(tài)下，亦呈現(xiàn)為一分裂的人——身體享用著理性造就的科學(xué)技術(shù)成就，而腦子里卻充斥著超自然的神靈。這是整全的人的自我異化，用弗洛姆的說法，就是這種異化“滲透到人與自己的勞動(dòng)、消費(fèi)品、國家和同胞以及自身的關(guān)系之中”[1]。

對于社會(huì)文化的糾偏固然具有多種渠道。然而，教育絕對是必要渠道之一。而對于尚未完全踏上社會(huì)、尚未完全沾染上此類習(xí)氣的青少年的教育就顯得尤為重要。他們是未來社會(huì)的接班人，如果對于青少年的教育能夠獲得成功，則容易取得事半功倍之效。對于價(jià)值與理性的融貫整合的教育而言，中學(xué)歷史教育將肩負(fù)極為重要的使命。

一、現(xiàn)代性背景下的理性與價(jià)值

理性與價(jià)值都是整體的、完善的人所不能欠缺的兩大要素。理性是人與對象在主客分置的狀態(tài)下所達(dá)到的客觀的、靜態(tài)的、穩(wěn)定的、形式的認(rèn)識，例如數(shù)學(xué)，邏輯等。價(jià)值是人與對象在主客相融的狀態(tài)下所達(dá)到的主體的、整體的理解，例如世界觀、生死觀、人生觀等。

在世界現(xiàn)代化的進(jìn)程中，理性的力量借助科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而獲得極高的地位。吉登斯認(rèn)為：“形式理性的擴(kuò)展與實(shí)質(zhì)理性的實(shí)現(xiàn)——也就是說，通過把理性計(jì)算應(yīng)用于實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)和價(jià)值上——之間的關(guān)系是令人難以捉摸的。現(xiàn)代理性資本主義，若用效率和生產(chǎn)力的實(shí)際價(jià)值來衡量，很容易被認(rèn)為是人類發(fā)展起來的最先進(jìn)的經(jīng)濟(jì)體系。但是，正是促成這種情況發(fā)生的社會(huì)生活理性化，導(dǎo)致了與西方文明中一些最有特色的價(jià)值——例如西方文明中所強(qiáng)調(diào)的個(gè)人創(chuàng)造力和行為自主性——相抵觸的結(jié)果?，F(xiàn)代生活的理性化，尤其是體現(xiàn)在官僚制組織形式中的理性化，越來越將人們帶入了某種‘牢籠’。”[2]不僅僅是西方社會(huì)，東方社會(huì)中的“理性牢籠”也隨著現(xiàn)代性的開展而產(chǎn)生了巨大的影響。理性不但在自然科學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮了巨大的作用，還進(jìn)一步規(guī)范人文社會(huì)科學(xué)，以定性定量的方法來處理各類社會(huì)問題。在這種背景下，價(jià)值的領(lǐng)地不斷被侵襲，不斷向內(nèi)萎縮。價(jià)值問題僅僅變成私人領(lǐng)域中的個(gè)人選擇，而公共事務(wù)則必須遵照客觀的理性精神所約定的最為有效的方式進(jìn)行處理。

理性精神的客觀化編織了一套知識、概念、標(biāo)準(zhǔn)的程序框架。人的公共行事需要遵守此框架的游戲規(guī)則，而人的另一部分的價(jià)值需求則淪落為純粹的個(gè)體欲求。于是，人僅僅看到自己的目標(biāo)、自己的意義，而將知識系統(tǒng)當(dāng)作成就自己目標(biāo)意義的工具，或者不自覺地融入此知識系統(tǒng)中而磨平為毫無個(gè)性特色的庸人。

人生被不斷地投入理性的知識系統(tǒng)，被各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)所考核評價(jià)，并依照理性所制定的各種客觀標(biāo)準(zhǔn)去從事生產(chǎn)和消費(fèi)。甚至于，我應(yīng)該如何吃、如何睡、如何玩，都有專業(yè)的技師通過相關(guān)的社會(huì)科學(xué)的分析而得出最佳的模式。也就是說，人生被理性所規(guī)范，喪失了真正的生存。真正在起作用的是理性構(gòu)造的形上之網(wǎng)，以及落于網(wǎng)眼中的每個(gè)人限于自身價(jià)值的私欲(所謂理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)，其意義在于：理性用科學(xué)的框架來籠罩社會(huì)人生，其立場是中性的、工具性的；而經(jīng)濟(jì)人是成本低而收益高的，其立場是價(jià)值性的。這種預(yù)設(shè)對于人的引導(dǎo)，就是讓人成為精致的利己主義者)。

理性成為世界的主宰，人除了理性之外的肉身性都成為理性的殘?jiān)?，是需要?guī)范的東西。這樣，人的整體的生活世界產(chǎn)生萎縮，只有理性一家獨(dú)大。人不斷地形而上化，成為概念系統(tǒng)的附屬物。

二、教育的異化：功利化與知識化

在這樣的時(shí)代文化背景下，教育本身也出現(xiàn)異化。教育的目的是使人盡量成為整全的人。其中，涵養(yǎng)人的性情、培養(yǎng)人的學(xué)習(xí)能力可以說是極為重要的兩個(gè)維度，而具體的知識與最終的效果是在前兩個(gè)維度的教育過程中順理成章帶出來的。但是，異化的教育卻是反客為主，具體的知識與最終的效果成為教育的根本，而涵養(yǎng)性情與培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力反而成為附屬或者根本被忽視。

在中國古代教育中，教育的異化僅僅出現(xiàn)在功利化上，讀書在一定程度上成為敲門磚，章炳麟所謂“艱苦卓厲者絕無，而冒沒奔競者皆是。俗諺有云：‘書中自有千鐘粟’”[3]。但在涵養(yǎng)性情，培育品德方面，無疑發(fā)揮著相當(dāng)可觀的作用。儒家的十三經(jīng)蘊(yùn)含著豐富的道德教誨，包含了道德生活的先天根據(jù)，以及歷史成敗的道德法則。

在中國廢棄私塾，走向新學(xué)的過程中，現(xiàn)代性的負(fù)面作用也加劇了教育的異化。一方面，教育的異化仍舊保留了功利化的傾向，這與人的價(jià)值范圍萎縮至個(gè)人領(lǐng)域相關(guān)；另一方面，教育的知識化、去道德化的傾向日益嚴(yán)重，這與理性主義的崛起緊密聯(lián)系。

在教育知識化與功利化的雙重異化狀態(tài)下，教育的好壞在于一套理性設(shè)計(jì)的考核標(biāo)準(zhǔn)，既要對老師進(jìn)行考核，也要對學(xué)生進(jìn)行考核。被考核者需要將極大的精力投入到應(yīng)付這些考核中去。這些考核標(biāo)準(zhǔn)都是知識體系，網(wǎng)絡(luò)狀的系統(tǒng)，于是我們的教育就在于盡快盡早地掌握這套知識系統(tǒng)。課堂教育就成為知識點(diǎn)的教育，無論是翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、學(xué)生主體等花樣繁多的教學(xué)改革，如果必然以學(xué)生掌握知識點(diǎn)的多少為考核標(biāo)準(zhǔn)，那么這些教改仍舊是在異化框架下的教改。

理科、工科的教育和職業(yè)化教育基本上都是知識化、技能化的教育，其目的在于盡快掌握知識系統(tǒng)，可以在實(shí)踐中反復(fù)操作。唯有文科教育，在人文培養(yǎng)上具有一席之地。只是現(xiàn)在的文科教育主要側(cè)重在客觀答案的掌握上，歷史、政治主要以背誦知識點(diǎn)為主，并沒有發(fā)揮應(yīng)有的功能。語文教育中的文章分析與文章寫作，都蘊(yùn)含了客觀化的套路。語文教育中所謂的美文充斥著精致的雕琢與小我的情感，缺乏天下關(guān)懷與理性論證的宏大氣魄。

這樣的教育雖然增強(qiáng)了評定學(xué)生的客觀操作性，但也大大降低了學(xué)生的整體學(xué)養(yǎng)，所謂優(yōu)秀的學(xué)生，主要是掌握知識系統(tǒng)，善于發(fā)表小我情感的人。他們被既有的知識系統(tǒng)塑造，也成為既有知識系統(tǒng)的代言者，但永遠(yuǎn)缺乏改革既有系統(tǒng)的力量。

三、民間的反彈：國學(xué)熱潮下的功利化與反智化

在理性化、教育異化的社會(huì)中，有些人對于這種異化產(chǎn)生反彈。這主要表現(xiàn)為2000年之后逐漸形成的國學(xué)熱。時(shí)下國學(xué)教育具有的一大特征是性情的涵養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過知識的傳授。它不注重知識的記憶與理性的思辨，而是要求人在實(shí)踐中去行動(dòng)、去落實(shí)、去體會(huì)。

按道理說，這可以成為學(xué)校教育的一種有益的補(bǔ)充。然而，國學(xué)熱卻在價(jià)值追求上走過了頭，其中彌漫著大量的反智主義與功利主義。知識系統(tǒng)被認(rèn)作外在的負(fù)擔(dān)而遭受拋棄，國學(xué)熱衷者一味地?zé)嶂杂谏硇牡撵`修，知識系統(tǒng)、理性思辨成為身心靈修的對立面。而這些靈修在沒有知識理性的支撐下，顯得極為愚昧，其中江湖騙子、各種偽大師大行其道，騙財(cái)騙色不絕如縷。在這些反智主義的背后，又充斥著功利化的傾向?！爱?dāng)今社會(huì)公眾對于‘國學(xué)’的功利心態(tài)過于嚴(yán)重，要么借‘國學(xué)’為自己貼金，偽裝有學(xué)問，要么借助‘國學(xué)’謀取商業(yè)利益，凡此等等，都標(biāo)明沒有真正認(rèn)識到國學(xué)的精神本源與實(shí)質(zhì)。”[4]一些熱衷于國學(xué)者，大抵認(rèn)為學(xué)習(xí)概念知識成不了大才，唯有依靠反知識的信仰與修行，才能真正成就大才。各種宗教以及準(zhǔn)宗教，甚至于含有理性精神的儒學(xué)，都成為功利化與反智化所消費(fèi)的工具。他們并不真正研究這些經(jīng)典，而是以自己胡亂的感覺再擷取經(jīng)典上的某幾句話，就儼然成為某精神領(lǐng)域的大師。他們的成功，就在于他們有更多的追隨者。這些追隨者本來在理性構(gòu)造的知識系統(tǒng)中深受其苦，故在心靈層面極需釋放壓力，這就很容易被這些大師的“精神力量”與速成大才的許諾所蠱惑。

因此，可以說在當(dāng)下中國社會(huì)的文化精神方面，學(xué)校教育是理性化、知識化偏向嚴(yán)重；民間的國學(xué)教育反理性化、反知識化偏向嚴(yán)重。前者導(dǎo)致領(lǐng)域細(xì)分，專家只懂自己的領(lǐng)域，缺乏整體視角與人文關(guān)懷。后者導(dǎo)致反對一切知識和思辨，信仰降為迷信。各類教育或多或少彌漫著功利化的傾向，希望依靠掌握知識系統(tǒng)或者徹底拋棄知識系統(tǒng)來成為人生的贏家?？梢哉f，這些教育方式對于性情的涵養(yǎng)與認(rèn)知能力的培養(yǎng)都有欠缺。

四、歷史教育：兼具理性規(guī)范與人文關(guān)懷

鑒于學(xué)校人文教育與民間國學(xué)教育的異化，價(jià)值與理性日益斷裂甚至發(fā)生對抗，于是兩者都成為功利主義的手段。人們學(xué)習(xí)知識僅僅是為了成功，為了獲得個(gè)人的滿足，知識本身僅僅是成功的手段。人們學(xué)習(xí)國學(xué)也僅僅是為了成功，為了獲得個(gè)人的滿足，國學(xué)本身也成了成功的手段。

如果教育本身是為了成就完整的人格，那么價(jià)值與理性應(yīng)該獲得整合，人也不應(yīng)該局限于小我的視域中，而是應(yīng)該具有兼濟(jì)天下、博通古今的情懷。如何扭轉(zhuǎn)這種異化的文化風(fēng)氣呢？答曰：歷史教育。

歷史教育是可以整合價(jià)值與理性的較為理想的途徑。歷史作為一門學(xué)科，本身具備理性規(guī)范與人文關(guān)懷，而此特征則為其他學(xué)科所不具備。例如，理科與工科，側(cè)重理性規(guī)范與運(yùn)用，是現(xiàn)代性下的產(chǎn)物。其學(xué)科本身沒有辦法反思現(xiàn)代性的弊端，反而容易幫助現(xiàn)代性論證其合法性。而經(jīng)濟(jì)、管理、法律等社會(huì)科學(xué)也逐漸使用數(shù)學(xué)模型來處理問題，它們處于一種工具性的地位，至于此工具要達(dá)到的目標(biāo)， 則不是它們所考慮的問題?，F(xiàn)代社會(huì)空間的標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化，主要就是這些學(xué)科在發(fā)揮作用。剩下只有文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)三個(gè)學(xué)科。文學(xué)偏重情感，其中具有極大的價(jià)值性維度，但是缺乏理性的規(guī)范，故文學(xué)難以擔(dān)當(dāng)起彌補(bǔ)兩者斷裂的重任。哲學(xué)兼具價(jià)值與理性，但是門檻太高，需要學(xué)習(xí)者脫離經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行抽象思辨和概念演繹。哲學(xué)美則美矣，卻無法在現(xiàn)階段作為文化普及的主流。于是，剩下的唯有歷史學(xué)科。歷史學(xué)科不脫離經(jīng)驗(yàn)世界，是以往經(jīng)驗(yàn)世界的記錄，故能引發(fā)大眾的興趣，可以作為大眾文化的入學(xué)門徑。歷史不僅僅是歷史史實(shí)，而是需要進(jìn)行史料考證，需要建立歷史規(guī)律。理性的力量就潛藏在史料考證與歷史規(guī)律的生成過程之中。歷史人物的生死存亡，歷史朝代的興亡更替，必然會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者的人生感嘆，從而脫離小我的世界，進(jìn)入中西文明的大我世界。因此，比較諸多學(xué)科，唯有歷史學(xué)科可以兼具此類優(yōu)勢，整合價(jià)值與理性，抹去急功近利之風(fēng)。司馬遷曰，“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，可謂史學(xué)的精髓。

此外，歷史教育相對于其他教育具有自身的推廣優(yōu)勢。因?yàn)?，在理性與價(jià)值斷裂的時(shí)代，雖然雙方各執(zhí)一詞，但在功利主義上則會(huì)達(dá)成共識。他們一般會(huì)問，學(xué)習(xí)這個(gè)有什么用？對于偏重理性的群體而言，他們會(huì)覺得哲學(xué)太空靈，文學(xué)太感官，都沒有具體的用處。而只有歷史可以提供興亡的經(jīng)驗(yàn)，相較于哲學(xué)、文學(xué)，歷史還有部分用處，故他們不會(huì)像排斥哲學(xué)、文學(xué)一樣來排斥歷史。對于偏重人文的群體而言，歷史兼具文學(xué)的敘事性和哲學(xué)的價(jià)值觀，也多數(shù)不會(huì)排斥歷史。因此，歷史教育可以成為偏重理性與偏重價(jià)值的兩大群體的共同交集。

五、中學(xué)歷史教育：反異化的實(shí)施路徑

歷史教育可以貫穿人生的始終，它需要堅(jiān)持不懈地與異化的社會(huì)風(fēng)氣進(jìn)行抗?fàn)?。歷史教育可以從中學(xué)開始。小學(xué)的歷史教育主要以講故事為主，其在啟發(fā)學(xué)生精神的作用上并不能超出語文教育的范圍，故無法凸顯其獨(dú)特的效用。而中學(xué)階段則是對于青少年人文精神培養(yǎng)的大好時(shí)機(jī)。這個(gè)階段的青少年可以看武俠小說、歷史演義小說，也可以進(jìn)行數(shù)學(xué)、物理等理性抽象思維。人在初中、高中階段，一方面，理性與價(jià)值的能力已經(jīng)開始發(fā)展；另一方面，在初中、高中階段，以應(yīng)試為特色的異化運(yùn)動(dòng)已經(jīng)開始，故歷史教育可以從中學(xué)歷史教育開始入手。

(一)理想的中學(xué)歷史教育

固然中學(xué)歷史教育本身具有反異化的力量，但鑒于中學(xué)歷史教育所處的異化環(huán)境的影響，其教學(xué)主旨、課程定位都被普遍的知識化、功利化了，而真正要發(fā)揮中學(xué)歷史教育反異化的功效，則必須對于課程定位與教學(xué)方式予以全新的調(diào)整。故而，從理想層面上，中學(xué)歷史教育調(diào)整可以分為以下兩個(gè)方面。

其一，課程定位的調(diào)整。課程定位從社會(huì)科學(xué)知識系統(tǒng)中的組成部分轉(zhuǎn)換為人文素質(zhì)培養(yǎng)的基本課程。中學(xué)歷史教育不是與其他地理、英語、數(shù)學(xué)等并列的學(xué)科，不是諸多知識系統(tǒng)的組成部分，而是對于整體人文培養(yǎng)的基礎(chǔ)課程。

在中國古代，儒家十三經(jīng)為士人學(xué)習(xí)的根本。十三經(jīng)并不以講述學(xué)科知識為主，而是傳述人生與歷史的道理。古代經(jīng)典教育是整體人性的教育，而不是專門技能、專門知識的教育*①《尚書》《春秋左傳》《春秋公羊傳》《春秋谷梁傳》是對史事的記載與道德評價(jià)，《周禮》《禮記》《儀禮》是對古代制度的記載及其意義的闡發(fā)，《詩經(jīng)》《論語》《孟子》《孝經(jīng)》《易經(jīng)》則充滿著對歷代政治的功過是非的道德評價(jià)與人生命運(yùn)的反思。。在學(xué)術(shù)的近代轉(zhuǎn)型中，清代章學(xué)誠道出“六經(jīng)皆史”的口號，揭示出經(jīng)典教育與歷史教育相一致的地方。經(jīng)典教育含有歷史的考辨以及對于歷史的道德評價(jià)，而后者更可以獨(dú)立為一套完全的人生觀、世界觀，具有理性與價(jià)值并重的功效。在當(dāng)代，歷史教育在一定程度上可以承接古代經(jīng)典教育的功能，它與經(jīng)典教育同樣具備史實(shí)的考辨與道德的評價(jià)，并能夠影響歷史學(xué)習(xí)者的人生理解。

鑒于中學(xué)歷史教育啟迪人性的功效，故需要大量增強(qiáng)歷史教學(xué)課時(shí)，使歷史成為真正的主科；同時(shí)，為了防止歷史教育的再度異化，需要廢除歷史教育的統(tǒng)一化考試。

(1)增加中學(xué)歷史教學(xué)課時(shí)。歷史教學(xué)需要大量的課時(shí)來閱讀歷史材料，討論前人建立的歷史脈絡(luò)，抒發(fā)學(xué)習(xí)者自身的歷史評價(jià)。故原來的課時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要加大課程時(shí)間(理想狀態(tài)是每天上午有四節(jié)課的時(shí)間來講述歷史)，并需要學(xué)生利用大量課余時(shí)間來進(jìn)行調(diào)查研究。歷史老師需要對于某些歷史事件的史實(shí)考證和價(jià)值評判進(jìn)行引導(dǎo)。

(2)廢除中學(xué)歷史教學(xué)考試。統(tǒng)一考試是標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)物。一旦考試，歷史教育就會(huì)淪為歷史知識點(diǎn)的背誦，如此必然會(huì)導(dǎo)致異化力量的反撲。故歷史教育作為素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，建議不進(jìn)行統(tǒng)一考試。歷史教育的測量標(biāo)準(zhǔn)不在于歷史知識、歷史評價(jià)的記誦，而在于如何利用網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)庫、圖書館，通過閱讀歷史文獻(xiàn)，以及師生共同討論來自行推導(dǎo)相關(guān)的歷史知識，并在此基礎(chǔ)上闡述自身的歷史評價(jià)。由于這種考核難以標(biāo)準(zhǔn)化，故建議不進(jìn)行統(tǒng)一考試。衡量學(xué)習(xí)的效果，可以從兩個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)。第一，只有基本合格線，只要修完此大量的學(xué)時(shí)的歷史課程，無論表現(xiàn)好壞，皆可合格。第二，在基本線上分兩個(gè)等級，比如優(yōu)、良。以學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)和課堂作業(yè)為基礎(chǔ)，讓同班同學(xué)以及任課老師以適當(dāng)?shù)臋?quán)重進(jìn)行公開投票，每位同學(xué)的歷史學(xué)科成績依其被投票的結(jié)果而被計(jì)入優(yōu)、良的等級中。歷史學(xué)習(xí)不合格者，不能參加中考與高考。歷史學(xué)習(xí)的優(yōu)、良等級差異，作為錄取參考。

歷史學(xué)科不參加統(tǒng)一的中考與高考。其他的知識性的學(xué)科，仍舊進(jìn)行全國統(tǒng)一考試。中學(xué)歷史學(xué)科有學(xué)習(xí)精深者，可以攻讀文史哲的師范生，具有文史哲師范生招生資質(zhì)的高?？梢詥为?dú)面試招生，實(shí)施寬進(jìn)嚴(yán)出的政策。

其二，教學(xué)方式的調(diào)整。教學(xué)主旨從知識記憶轉(zhuǎn)換為涵養(yǎng)性情與培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。

(1)如果中學(xué)歷史教育不參加統(tǒng)一考試，那么中學(xué)歷史教育可以不需要統(tǒng)一的教科書，只需要參考教材。這些參考教材應(yīng)該以傳統(tǒng)史書、歷史學(xué)家專著為主，如《史記》《漢書》《文史通義》《國史大綱》等。歷史老師需要發(fā)給學(xué)生相關(guān)史料，依照學(xué)生的年齡而適當(dāng)分類。初中生以歷史人物的傳記為主，高中生則可以加入歷史制度、歷史地理的學(xué)習(xí)。

(2)在學(xué)習(xí)過程中，歷史教師進(jìn)行客觀的文獻(xiàn)梳理，知識講解，并在一定程度上進(jìn)行主觀的價(jià)值引導(dǎo)。同時(shí)，也要求學(xué)生自己通過網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫、圖書館查找客觀性的答案，并鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的看法。尤其是在主觀的歷史評價(jià)上，學(xué)生可以仁者見仁、智者見智，不必拘于前人的定論上。

(3)歷史課堂需要小班教學(xué)，花大量的時(shí)間進(jìn)行小組討論。對于歷史史實(shí)的討論，需要訴諸文獻(xiàn)證據(jù)與邏輯論證，允許每位學(xué)生以理性的方式建立自己的歷史規(guī)律的聯(lián)系。對于歷史評價(jià)以及自我價(jià)值觀的確立上，則需要一定的引導(dǎo)。比如，通過歷史人物的學(xué)習(xí)，可以知道人性的各種可能性，通過歷史制度、歷史地理的學(xué)習(xí)，可以知道人的存在的人為限制與自然限制。而人性的可貴處就是發(fā)動(dòng)人的道德實(shí)踐，從而不斷地突破人為的限制與自然的限制。人雖有限，但可以不斷地邁向無限。學(xué)生可以不贊同老師的價(jià)值觀或者前人的價(jià)值觀，并提出自己的歷史認(rèn)識和人生理解，但他必須知道他的差異性的觀點(diǎn)必須通過尊重他人以及依靠理性的論說方式才能被大家了解。

如果能夠在上述課程定位與教學(xué)方式上進(jìn)行調(diào)整改革，則中學(xué)歷史教育可以免于異化的災(zāi)難，其反異化急先鋒的地位就可以確立。

(二)民間的歷史教育

上述是理想層面的歷史教學(xué)。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，這種調(diào)整很難在短時(shí)間內(nèi)得以實(shí)現(xiàn)，于是靈活性比較強(qiáng)的民間教育就可以先做這番工作。

當(dāng)下民間書院、私塾和國學(xué)教育的弊端是以背誦蒙學(xué)讀物以及儒釋道三教經(jīng)典為主，甚至只背不講，以為經(jīng)典本身自有神力，走上了神秘主義的道路。國學(xué)熱潮下的功利化與反智化的特征并不利于一個(gè)民族的健康發(fā)展。而在民間國學(xué)教育中，逐漸引入歷史教育，則可以避免這些錯(cuò)誤的走向。神秘主義、反智主義在客觀的歷史事實(shí)以及理性分析面前，則會(huì)大大失去其效力。

近年來中央電視臺“百家講壇”的火爆以及《明朝那些事》《大秦帝國》等歷史通俗讀物的暢銷，說明民眾需要?dú)v史?！鞍偌抑v壇”的名嘴被業(yè)內(nèi)人士稱為“教授說書”?！敖淌凇贝韺I(yè)性，“說書”代表故事性，故其主要表現(xiàn)為講述歷史故事，并加以理性地分析。這類電視節(jié)目收視率頗高，既不同于媒體的純粹娛樂化，又不同于學(xué)院的純粹知識化，而是“歷史事實(shí)+理性分析”的模式。從此模式的受歡迎程度來看，歷史教育可以被推廣到民間，促使民間國學(xué)走向理性化的軌道。比如，專業(yè)的歷史教師在課堂上無法進(jìn)行真正的人文素質(zhì)教育，則可以去書院、私塾講解《史記》的人物本紀(jì)、列傳，或者開設(shè)讀書會(huì)，讀《資治通鑒》等書，從而引導(dǎo)民間國學(xué)風(fēng)氣的轉(zhuǎn)變。

需要指出的是，這種民間歷史教育的擔(dān)當(dāng)者，需要專業(yè)的歷史教師，而不是一般的歷史愛好者。一般的歷史愛好者容易情緒化、偏執(zhí)化，固守一家之言，而容不得他人的反駁意見，這樣就難以通過歷史教育真正進(jìn)行理性對話。專業(yè)的歷史教師或許也會(huì)有此弊病，但相比前者可能好一些。此外，高校歷史教師人數(shù)較少，而且并不是任何地區(qū)都有高校，有高校也未必有歷史系。而任何地區(qū)只要有中學(xué)，必然有歷史教師。真正要在民間歷史教育中起到普及作用的，必然需要大量的歷史教師的參與。其中，中學(xué)歷史教師應(yīng)是主力軍。

參加的讀者，可以是中學(xué)生，也可以是大學(xué)生以及工作的成人群體。對于學(xué)生群體而言，他們學(xué)習(xí)歷史可以彌補(bǔ)課堂應(yīng)試之不足。對于學(xué)習(xí)理科、工科的群體而言，他們可以組成歷史學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行相關(guān)的閱讀與討論，從而補(bǔ)足此群體所缺乏的人文情懷。對于原本就學(xué)習(xí)國學(xué)的群體而言，可以在閱讀佛教、儒學(xué)經(jīng)典之外，再增加史籍的閱讀，注重音韻、訓(xùn)詁、文字的考訂，注重史料之間的聯(lián)系，這樣就不會(huì)產(chǎn)生反理性的傾向，相反會(huì)認(rèn)識到理性知識的重要作用。

歷史教育的民間普及可以引領(lǐng)國學(xué)走向理性與價(jià)值協(xié)調(diào)發(fā)展的道路。一旦對于國學(xué)的理性學(xué)習(xí)成為社會(huì)的共識，則此共識的力量必然對我們的教育產(chǎn)生影響，從而為教育的進(jìn)一步改善提供契機(jī)與推力。

[1] 弗洛姆.健全的社會(huì)[M].北京：中國文聯(lián)出版公司，1988:124.

[2] 吉登斯.資本主義與現(xiàn)代社會(huì)理論: 對馬克思、涂爾干和韋伯著作的分析[M].上海：上海譯文出版社，2013:233.

[3] 姚奠中,黃國炎.章太炎學(xué)術(shù)年譜[M].太原：三晉出版社，2014:101.

[4] 徐漢暉.“國學(xué)熱”現(xiàn)象透視與反思[J].山西師大學(xué)報(bào)，2015(1):117-120.

[責(zé)任編輯 邱忠善]

Era's Mission of the History Education in Secondary Schools: An Important Way to Bridge the Gap between Value and Reason

LI Xi-yan

(SND No. 2 Middle School, Suzhou Jiangsu 215011, China)

In today's society, there is a gap between value and reason. First, people believe in instrumental reason in the public field, so value is reduced to personal likes and dislikes; Second, people's responses to the knowledge system of reason are indulged in the national learning craze, which is characterized by the anti-intellectualism trend, so the intense utilitarianism goes through the process between knowledge drive and anti-knowledge move. People, in such an alienated state, succeed by means of the knowledge as tool or anti-knowledge. History, as a subject, contains reasonable logic and human value. Thus, in the period of history education in secondary schools, it is necessary to strengthen the history education of youngsters , so as to strike a balance between value and reason and then to a certain extent play an effect of rectification.

value; reason; alienation; history education; secondary school

2016-11-24

李喜燕(1983-)，女，山東菏澤人，碩士，主要研究方向?yàn)闅v史教育。E-mail：lixiyan988@163.com

G633.51

A

1004-2237(2017)01-0115-06

10.3969/j.issn.1004-2237.2017.01.019