鄒慧慧， 盧仁順

(東華理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江西 南昌 330013)

從二語(yǔ)習(xí)得順序探討寫作反饋的有效性及其啟示

鄒慧慧， 盧仁順

(東華理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江西 南昌 330013)

我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生普遍面臨“寫作難下筆，寫作水平難提高”的突出問題。通過分析國(guó)內(nèi)外寫作反饋的相關(guān)研究，結(jié)合問卷調(diào)查，依據(jù)學(xué)習(xí)者輸入、輸出、反饋的習(xí)得順序，探討寫作反饋的有效性和重要性及其在二語(yǔ)習(xí)得中的三種主要作用。并據(jù)此提出寫作反饋對(duì)于解決我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀問題的幾點(diǎn)啟示。

寫作反饋；習(xí)得順序；英語(yǔ)教學(xué)

“寫作難下筆，寫作水平難提高”是我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中普遍存在的問題。學(xué)習(xí)者面對(duì)書面表達(dá)要求時(shí)，出現(xiàn)難以下筆、語(yǔ)句不通、結(jié)構(gòu)混亂、用詞老套等問題。而教師在評(píng)價(jià)學(xué)生作文時(shí)出現(xiàn)批改隨意、標(biāo)記模糊等狀況，致使反饋信息表意不清，使學(xué)生難以理解。筆者對(duì)68名高一學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，主要針對(duì)學(xué)生對(duì)于自身寫作現(xiàn)狀及對(duì)教師作文批改的意見和看法，發(fā)現(xiàn)中學(xué)寫作現(xiàn)狀存在諸多問題。長(zhǎng)此以往，學(xué)生寫作水平難以提升，甚至因此產(chǎn)生抵觸心理。寫作僅局限于“三段式”應(yīng)試教學(xué)，不利于拓展學(xué)習(xí)者思維，教學(xué)現(xiàn)狀亟待改變。

自過程寫作法引入二語(yǔ)寫作教學(xué)以來，寫作反饋在二語(yǔ)教學(xué)中的作用越來越引起關(guān)注。二語(yǔ)寫作反饋的相關(guān)研究成果，能為我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)提供借鑒。寫作反饋是指閱讀者在閱讀學(xué)習(xí)者的書面表達(dá)之后，通過一定途徑進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程。國(guó)內(nèi)外關(guān)于研究寫作反饋是否有效、反饋的最佳方式等問題爭(zhēng)議不斷，至今未得出一致結(jié)論。Keh提出交際法寫作模式，該模式打破傳統(tǒng)枯燥的寫作方法，在鞏固提升寫作水平的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與評(píng)價(jià)者的互動(dòng)交流[1]。筆者認(rèn)為寫作反饋不僅是有效的，且是重要的。本文主要通過研究學(xué)習(xí)者輸入、輸出、反饋的習(xí)得順序，探討寫作反饋的有效性及作用，并據(jù)此提出對(duì)我國(guó)英語(yǔ)寫作教學(xué)的啟示。

1 反饋的有效性研究及其作用

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語(yǔ)經(jīng)由輸入、輸出再到反饋的過程。筆者通過分析學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中各自的作用及相互關(guān)系，探討寫作反饋的有效性及其在學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得過程中的三個(gè)重要作用，為解決我國(guó)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的現(xiàn)狀問題提供理論依據(jù)。

1.1 從習(xí)得順序研究寫作反饋的有效性

1.1.1 輸入研究

早期行為主義觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)即為模仿。輸入，即學(xué)習(xí)者接觸的目的語(yǔ)語(yǔ)言，包含口語(yǔ)和書面語(yǔ)兩種形式(聽/讀)。Krashen認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得過程是一種潛意識(shí)獲得“可理解輸入”的過程，且“可理解輸入”是習(xí)得的唯一來源[2]。而Gass認(rèn)為，輸入本身不足以導(dǎo)致習(xí)得，人們?cè)诼牭綗o句法規(guī)則的句子時(shí)，也能理解其中意思[3]。Swain對(duì)沉浸式教學(xué)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)僅有“可理解輸入”并不能使學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平達(dá)到最佳[4]。學(xué)習(xí)者僅憑有限的語(yǔ)言輸入，也能創(chuàng)造性地說出其從未聽過的語(yǔ)句。因此可看出，輸入在二語(yǔ)習(xí)得過程中很重要，但不足以導(dǎo)致習(xí)得。

1.1.2 輸出研究

輸入本身并不能導(dǎo)致習(xí)得，但輸出則不同。早期輸出僅僅被看作是已學(xué)知識(shí)的練習(xí)，而不是一種具有創(chuàng)造力的行為。Swain在1985年提出“可理解性輸出”，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在通過語(yǔ)言表達(dá)思想時(shí)，迫于交際壓力而受到某種“推力”的影響。這種“推力”使得他們嘗試修改已學(xué)知識(shí)或創(chuàng)造性使用從未使用過的語(yǔ)句，使表達(dá)更清晰且更易被理解。這也使輸出在二語(yǔ)習(xí)得中處于重要地位。在英語(yǔ)教學(xué)中，口語(yǔ)、寫作(說、寫)是常見的輸出方式。

1.1.3 反饋研究

反饋?zhàn)钤绯霈F(xiàn)于生物學(xué)中，被用來描述器官對(duì)外界環(huán)境的反應(yīng)所傳達(dá)的信息，是動(dòng)作與反應(yīng)之間的連接。在二語(yǔ)習(xí)得中，Lalande認(rèn)為反饋是指任何用于給學(xué)習(xí)者提供關(guān)于對(duì)或錯(cuò)的指導(dǎo)性反應(yīng)的信息[5]。Richards則認(rèn)為，反饋是由老師或其他學(xué)習(xí)者提供，作用在于為完成某項(xiàng)任務(wù)而提供評(píng)論或信息[6]。早期二語(yǔ)寫作受結(jié)果教學(xué)法影響，將反饋重點(diǎn)集中于語(yǔ)法、詞匯、拼寫等形式糾錯(cuò)。20世紀(jì)六七十年代，研究者們將過程寫作法引入到二語(yǔ)寫作領(lǐng)域中，反饋也就此成為二語(yǔ)研究中重要的一部分。與此同時(shí)，反饋重點(diǎn)由形式反饋向內(nèi)容反饋轉(zhuǎn)移，并將反饋研究逐漸細(xì)化。反饋有多種分類方式：依據(jù)指向清晰度不同可分為直接反饋和間接反饋；依據(jù)標(biāo)記方式不同可分為錯(cuò)誤糾正和教師評(píng)語(yǔ)；依據(jù)反饋主體不同分為教師反饋、同伴反饋和自我反饋；依據(jù)呈現(xiàn)方式不同分為書面反饋、口頭反饋與體態(tài)反饋等。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于二語(yǔ)寫作反饋有效性研究頗多，但未達(dá)成共識(shí)。Truscott與Bruton曾就二語(yǔ)寫作中語(yǔ)法糾錯(cuò)效果、糾錯(cuò)研究方法等關(guān)鍵問題上各自論證了自己的出發(fā)點(diǎn)和邏輯[7]。Truscott認(rèn)為閱讀、寫作訓(xùn)練是寫作成功的原因，而寫作反饋根本無效，且有負(fù)面作用[8]。Bruton認(rèn)為寫作反饋有效，而相關(guān)研究?jī)H局限于語(yǔ)法準(zhǔn)確性糾錯(cuò)，無生態(tài)效度，且未來相關(guān)研究應(yīng)置于實(shí)際寫作決策框架中[9]。除此之外，關(guān)于教師反饋應(yīng)側(cè)重于形式糾錯(cuò)還是內(nèi)容糾錯(cuò)，何種反饋更為有效也是研究者們研究的重點(diǎn)。Semke研究認(rèn)為，形式糾錯(cuò)不能提高學(xué)生二語(yǔ)水平，內(nèi)容糾錯(cuò)也無顯著影響[10]。而Ferris認(rèn)為，大部分研究發(fā)現(xiàn)，接受形式糾錯(cuò)的學(xué)生在使用語(yǔ)言上比那些未接收形式糾錯(cuò)的學(xué)生更具有準(zhǔn)確性[11]。一些研究者認(rèn)為間接反饋比直接反饋在形式糾錯(cuò)中更有效，它既能為學(xué)生指出錯(cuò)誤，又能引導(dǎo)學(xué)生積極思考、自主探索解決問題的方法[5，12]。

1.2 反饋的作用

相關(guān)研究表明，寫作反饋在二語(yǔ)習(xí)得過程中的作用有:①反饋是輸入的另一種方式[1]；②反饋是輸入與輸出互動(dòng)的結(jié)果[13]；③反饋能引起學(xué)習(xí)者的關(guān)注。

1.2.1 反饋是輸入的另一種方式

Keh認(rèn)為，反饋可被定義為一名讀者給作者提供修改意見及信息的“輸入”[1]。換句話說，在二語(yǔ)寫作教學(xué)中，反饋信息是教師給學(xué)生提供的另一種輸入方式。它包含對(duì)習(xí)作中出現(xiàn)的語(yǔ)法、詞匯、拼寫等錯(cuò)誤的糾正，也包含對(duì)文章組織、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的評(píng)價(jià)。因此，反饋為學(xué)生提升寫作能力提供有指導(dǎo)意義的信息，目的在于增進(jìn)寫作語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和文章組織能力。評(píng)價(jià)者將能夠發(fā)展學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作能力的訊息傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，這使得反饋過程從某種層面來看與輸入的作用相似，且更具有針對(duì)性。既然反饋是輸入的一種方式，那么給予適時(shí)而恰當(dāng)?shù)妮敵鍪鞘狗答伆l(fā)揮作用的重要一環(huán)。

1.2.2 反饋是輸入與輸出互動(dòng)的結(jié)果

互動(dòng)論對(duì)輸入(接觸語(yǔ)言)、輸出(語(yǔ)言產(chǎn)出)和作為互動(dòng)結(jié)果的反饋等方式的語(yǔ)言學(xué)習(xí)做出解釋[14]。僅有信息的輸入是不夠的，學(xué)習(xí)者的參與以及師生之間、學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)也是必不可少的?；?dòng)不僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一種方式，也是練習(xí)所學(xué)的方式。因此，反饋是互動(dòng)的必然結(jié)果。而協(xié)商是互動(dòng)的重要部分，它關(guān)注的是負(fù)面證據(jù)，它為學(xué)習(xí)者提供有關(guān)非正確形式的信息，因此具有反饋功能。相關(guān)研究證明，協(xié)商提供的反饋對(duì)學(xué)習(xí)者具有更正作用[14]。因此，互動(dòng)為反饋的發(fā)生提供負(fù)面證據(jù)和輸出途徑，反饋是輸入與輸出互動(dòng)的結(jié)果。

1.2.3 反饋能引起學(xué)習(xí)者的關(guān)注

1990年，Richard Schmidt提出注意力假說,他認(rèn)為學(xué)習(xí)者只有注意了語(yǔ)法特征才能習(xí)得語(yǔ)言，強(qiáng)調(diào)注意力在習(xí)得過程的關(guān)鍵作用[15]。注意不是指機(jī)械學(xué)習(xí)，而是認(rèn)清目的語(yǔ)本質(zhì)的過程。選擇性注意是互動(dòng)假說的關(guān)鍵，協(xié)商提供的負(fù)面證據(jù)使學(xué)習(xí)者將注意力集中于語(yǔ)言的某一方面，尤其是發(fā)現(xiàn)目的語(yǔ)與學(xué)習(xí)者本族語(yǔ)的不同之處，以及反饋所提供的非正確語(yǔ)言用法信息。無論是用何種反饋方式，教師將反饋信息傳遞給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者接收后，將注意集中于反饋信息的思考和深入探索中。研究發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在完成新文章時(shí)會(huì)以上一篇文章的糾錯(cuò)信息作為參考[16]。因此，反饋能夠引起學(xué)習(xí)者注意，并在以后的輸出表達(dá)中有所體現(xiàn)。

2 啟示

基于以上研究，筆者在此歸納幾點(diǎn)關(guān)于寫作反饋對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

2.1 明確學(xué)習(xí)者反饋需求

筆者通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者并不能完全理解教師的批改方式，教師也并不清楚學(xué)習(xí)者的反饋需求。此次調(diào)查共有68名高一學(xué)生參與，82.4%的參與者認(rèn)為對(duì)于目前教師作文批改方式有不理解的地方。與此同時(shí)，只有16.2%的學(xué)生認(rèn)為批改能提高寫作水平，63.2%認(rèn)為作用不明顯。由此可見，寫作反饋在一些英語(yǔ)教學(xué)中并未得到應(yīng)有的重視。教師批改模糊、標(biāo)記不清晰、方式隨意等問題，使反饋結(jié)果不能引起學(xué)習(xí)者注意，從而認(rèn)為寫作練習(xí)和寫作反饋是沒有效果的。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，98%的學(xué)生認(rèn)為作文需要老師批改，但不同學(xué)生對(duì)于批改期待有所不同：33.8%的學(xué)生期待教師重點(diǎn)批改語(yǔ)法錯(cuò)誤，52.9%期待句子結(jié)構(gòu)糾錯(cuò)，13.2%期待詞匯糾錯(cuò)。所以，教師要明確學(xué)習(xí)者的反饋需求，并給予清晰、針對(duì)性強(qiáng)的寫作反饋，這對(duì)于英語(yǔ)寫作教學(xué)很重要。

2.2 給予學(xué)習(xí)者適時(shí)、適當(dāng)?shù)妮敵鰴C(jī)會(huì)

寫作反饋?zhàn)鳛檩斎氲囊环N方式，只有提供及時(shí)的輸出機(jī)會(huì)和練習(xí)，才能充分發(fā)揮反饋的目的。反饋再輸出過程是學(xué)習(xí)者將反饋信息進(jìn)行深層加工的過程，只有已加工信息才能存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶中。在我國(guó)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，存在寫作反饋并未得到學(xué)習(xí)者的及時(shí)處理，或教師并未給予學(xué)習(xí)者及時(shí)輸出練習(xí)的狀況。僅因反饋信息得不到及時(shí)而適當(dāng)?shù)撵柟毯途毩?xí)，而就此否認(rèn)其作用的做法是不正確的。教師應(yīng)明確反饋方式，并引導(dǎo)學(xué)生重視評(píng)價(jià)信息，鼓勵(lì)學(xué)生探索解決途徑，使用較有難度的詞匯、句型和創(chuàng)新的寫作方法。完成評(píng)價(jià)后，應(yīng)及時(shí)將評(píng)價(jià)信息反饋給學(xué)習(xí)者。同時(shí)，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)妮敵鼍毩?xí)，充分把握輸出練習(xí)的時(shí)效性和針對(duì)性，使學(xué)生進(jìn)一步理解并鞏固評(píng)價(jià)信息。教師也應(yīng)多引導(dǎo)學(xué)生自我鞏固，這樣更利于反饋有效性的發(fā)揮。

2.3 多種反饋方式配合使用

不同寫作反饋方式可適用于不同情景下的教學(xué)，目的都在于學(xué)習(xí)者寫作能力的提升。教師不必拘泥于單一形式，可根據(jù)需要配合使用多種反饋方式。如：直接反饋與間接反饋可合作使用，直接反饋適用于英語(yǔ)基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，間接反饋使用于基礎(chǔ)較扎實(shí)的、并有一定獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者。教師反饋可與同伴反饋配合使用，同伴反饋可突破時(shí)間、地域等限制，與教師反饋配合使用既能使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，又能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)自糾錯(cuò)能力。陳海認(rèn)為，“學(xué)生初稿→教師書面評(píng)改→(間或)課堂講解”的評(píng)改模式弊大于利，他建議使用多次性修改模式[17]。國(guó)外相關(guān)研究也證明，多稿制無論是對(duì)于語(yǔ)言形式、還是思想內(nèi)容都有提升作用。英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)將過程寫作法與多稿制相結(jié)合，配合不同反饋方式以達(dá)到最好效果。

3 結(jié)語(yǔ)

寫作反饋對(duì)提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫作水平具有積極作用。要解決“寫作難下筆，寫作水平難提高”問題，教師在教學(xué)中應(yīng)給予更多的引導(dǎo)和幫助：提供清晰而明確的反饋信息，給予學(xué)生及時(shí)的反饋輸出練習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)自我反饋，配合使用多種反饋方式并適時(shí)調(diào)整，使寫作反饋更具針對(duì)性和實(shí)用性。教師掌握科學(xué)、先進(jìn)的反饋方法，認(rèn)清學(xué)生真實(shí)反饋需求是實(shí)施的前提?？傊?，發(fā)揮寫作反饋的有效性需將各環(huán)節(jié)落到實(shí)處，同時(shí)反饋方式應(yīng)具備靈活性和長(zhǎng)久性，才能有效提高學(xué)習(xí)者的寫作水平。

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AnalysisofEfficacyofWrittenFeedbackinSLAOrderandIt’sEnlightenments

ZOU Hui-hui, LU Ren-shun

(SchoolofForeignLanguages,EastChinaUniversityofTechnology,Nanchang330013,China)

In China’s English teaching, some prominent problems confront the middle school students. Learners have difficulties in writing and improving writing proficiency. The paper analyzes relevant literature about written feedback according to the order of SLA,referring to the result of questionnaire survey, aiming to explicate effectiveness and importance of written feedback. Besides, the paper induces three main functions of written feedback in SLA, then several implications are put forward to solve current problems in China’s English teaching.

written feedback; the order of SLA; English teaching

H319.3

A

1674-3512(2017)03-0246-04

2017-04-05

江西省社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目“英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用緩和能力發(fā)展的實(shí)證研究”(11WX301)研究成果。

鄒慧慧(1993—)，女，江西九江人，碩士研究生，主要從事英語(yǔ)教學(xué)研究。

鄒慧慧，盧仁順.從二語(yǔ)習(xí)得順序探討寫作反饋的有效性及其啟示[J].東華理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2017，36(3)：246-249.

Zou Hui-hui, Lu Ren-shun.Analysis of efficacy of written feedback in SLA order and It’s enlightenments[J].Journal of East China University of Technology(Social Science)，2017，36(3)：246-249.