不久前我參加了一節(jié)校際公開(kāi)課《樹(shù)和喜鵲》，議課中大家圍繞課堂上學(xué)生發(fā)言所說(shuō)的“后來(lái)，樹(shù)和喜鵲成了好朋友”展開(kāi)了爭(zhēng)論。有的說(shuō)：“如果認(rèn)可這樣的說(shuō)法，那么文章開(kāi)始時(shí)出現(xiàn)的一棵樹(shù)和一只喜鵲就不能說(shuō)是孤單的了。”有人認(rèn)為：“從孩子的角度看，樹(shù)和喜鵲能夠成為朋友，進(jìn)入高年級(jí)學(xué)習(xí)《去年的樹(shù)》，樹(shù)和小鳥(niǎo)就是好朋友啊！”到最后也沒(méi)有得出一個(gè)定論。

因此，當(dāng)我拿到《小學(xué)教學(xué)》（語(yǔ)文版）2017年第5期雜志，看到錢娟老師的《不只是樹(shù)，也不只是鳥(niǎo)——〈樹(shù)和喜鵲〉教學(xué)解說(shuō)》時(shí)，就迫不及待地閱讀起來(lái)。

錢老師分三個(gè)部分簡(jiǎn)潔地分析了樹(shù)和喜鵲從孤單到快樂(lè)的經(jīng)歷，抓住課文中的一些重點(diǎn)詞語(yǔ)（如三個(gè)“只有”、三個(gè)“一”）、句子（如“也”字句成句特點(diǎn)），體會(huì)故事中包含的情趣和愛(ài)意，并針對(duì)這些有特點(diǎn)的詞句，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。這充分顯示出錢老師的解讀，不僅能夠把握文本的內(nèi)容和特點(diǎn)，而且具有自己獨(dú)到的理解和體悟。隨后，錢老師根據(jù)這些解讀設(shè)計(jì)了三個(gè)主要教學(xué)板塊：導(dǎo)入課題，字詞教學(xué)；朗讀課文，理解詞語(yǔ)；語(yǔ)言訓(xùn)練，感受快樂(lè)。這些板塊比較好地落實(shí)了一年級(jí)閱讀教學(xué)的任務(wù)：識(shí)字學(xué)詞、學(xué)習(xí)朗讀、學(xué)用語(yǔ)言，又突出了本課的教學(xué)重點(diǎn)——聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)、句子。

但遺憾的是，在板塊三中的“想象說(shuō)話：樹(shù)和喜鵲還會(huì)和鄰居做什么呢”之后，竟然出現(xiàn)了這樣的問(wèn)題：“樹(shù)和喜鵲成了鄰居，他們?cè)僖膊还聠瘟?，這是為什么呢？請(qǐng)結(jié)合課文，并用這樣的句式回答……”這一下子讓我想到了前面提及的那堂公開(kāi)課上爭(zhēng)論未果的問(wèn)題。很明顯，此處錢老師的問(wèn)題中“樹(shù)和喜鵲成了鄰居，他們?cè)僖膊还聠瘟恕焙驼n堂上學(xué)生說(shuō)的“后來(lái)，樹(shù)和喜鵲成了好朋友”，意思差不多。按照錢老師的說(shuō)法聯(lián)系上文看，“從前，這里只有一棵樹(shù)……窩里只有一只鳥(niǎo)”時(shí)，他們也可以成為鄰居，既然有鄰居，“孤單”的說(shuō)法就不存在了，那么這個(gè)故事就變得前后矛盾了。

其實(shí)這種“矛盾”在語(yǔ)文教學(xué)中并不是孤立現(xiàn)象，過(guò)去也曾不止一次出現(xiàn)過(guò)，如關(guān)于《鷸蚌相爭(zhēng)》中鷸的嘴被夾住怎么還能說(shuō)話，《落花生》中像桃子、蘋果、石榴一樣生活也很有意義等。我認(rèn)為這些問(wèn)題都陷入同樣的誤區(qū)——離開(kāi)了文本語(yǔ)境。

所謂文本語(yǔ)境一般包括書面語(yǔ)中的上下文語(yǔ)境以及情景語(yǔ)境。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，打個(gè)通俗的比方，文本語(yǔ)境就相當(dāng)于他們喜歡的游戲中的游戲規(guī)則，進(jìn)入特定的游戲，就必須遵守特定的游戲規(guī)則，否則游戲就玩不了。同樣我們學(xué)習(xí)一篇課文，就是進(jìn)入特定的文本語(yǔ)境中，如果偏離或破壞文本語(yǔ)境，就容易形成進(jìn)退兩難的窘境。如大家熟悉的《我的戰(zhàn)友邱少云》，課文是以第一人稱寫的，寫“我”的心理活動(dòng)就很真切。本來(lái)邱少云在烈火中，肯定有復(fù)雜的內(nèi)心活動(dòng)、經(jīng)歷過(guò)激烈的心理斗爭(zhēng)，但受第一人稱的文本語(yǔ)境制約，“我”以外人物的心理活動(dòng)在文章中都無(wú)法直接表達(dá)，因此只能轉(zhuǎn)而通過(guò)寫邱少云的動(dòng)作、表情來(lái)體現(xiàn)其內(nèi)心活動(dòng)。

再看公開(kāi)課《樹(shù)與喜鵲》教學(xué)，如果開(kāi)始理解“孤單”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生看圖說(shuō)出一棵樹(shù)、一個(gè)鳥(niǎo)窩、一只喜鵲，心中牢記“聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)的意思”這一重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)，就應(yīng)該讓學(xué)生在課文第1自然段——上文這個(gè)文本語(yǔ)境中去找一找：哪些詞語(yǔ)體現(xiàn)了“孤單”的意思？是怎么體現(xiàn)“孤單”的？學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)課文中強(qiáng)調(diào)意味明顯的三個(gè)“只有”和三個(gè)“一”，并抓住這些詞語(yǔ)來(lái)體會(huì)出：“樹(shù)很孤單”，“喜鵲也很孤單”。也就是說(shuō)，一棵樹(shù)和一只喜鵲雖然在一起，但是他們彼此之間是無(wú)法進(jìn)行交流的，所以才會(huì)都“很孤單”。這就是《樹(shù)和喜鵲》文本語(yǔ)境的規(guī)定：樹(shù)是樹(shù)，喜鵲是喜鵲，他們有各自的語(yǔ)言和世界，是各自封閉運(yùn)行的，相互之間不能產(chǎn)生交集，否則就無(wú)法自圓其說(shuō)。

相比較而言，錢老師的問(wèn)題似乎更嚴(yán)重一些，因?yàn)楣_(kāi)課上的問(wèn)題是學(xué)生發(fā)言中生成的，如果教師有關(guān)注文本語(yǔ)境的意識(shí)，及時(shí)抓住問(wèn)題并組織討論，還可以順勢(shì)解決。錢老師則是自己提出了問(wèn)題，由于問(wèn)題的指向偏離了文本語(yǔ)境，等于自己挖坑自己跳了進(jìn)去，誰(shuí)也救不了。要想改變這種被動(dòng)的局面，只有回到文本語(yǔ)境中來(lái)，即樹(shù)、鳥(niǎo)窩和喜鵲從開(kāi)始都“只有”“一”的“孤單”，變化成后來(lái)的“好多好多”的“都有”，來(lái)研討他們快樂(lè)的原因：“樹(shù)和喜鵲有了（絕不是成了）鄰居，他們?cè)僖膊还聠瘟耍@是為什么呢？請(qǐng)結(jié)合課文，并用這樣的句式回答……”從中體會(huì)出“伙伴帶來(lái)的美好感受”這一單元主題意味所在。

總之，無(wú)論是公開(kāi)課上的問(wèn)題，還是錢老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的問(wèn)題，粗略地看是對(duì)“孤單”沒(méi)有理解到位，形成了模糊的認(rèn)識(shí)，才會(huì)出現(xiàn)“樹(shù)和喜鵲是朋友”“樹(shù)和喜鵲成了鄰居”的說(shuō)法；往深處看，都是教師在備課中，沒(méi)有認(rèn)真關(guān)注文本語(yǔ)境的結(jié)果。