曾祥艷

內(nèi)容摘要：教師作為當前教育中的主體，其專業(yè)化水平?jīng)Q定著整個教育教學(xué)質(zhì)量的高低。為了更有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展，必須深入了解教師的專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展階段理論。本文對教師專業(yè)發(fā)展的定義和教師專業(yè)發(fā)展階段理論進行了綜合闡述，并在此基礎(chǔ)上探討了對教師專業(yè)發(fā)展的啟示和途徑。

關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)發(fā)展階段

G451.1

一、 前言

綜觀我國現(xiàn)時代的教育，學(xué)生所學(xué)習的知識大部分是在教師的引導(dǎo)下獲得的，教師在整個教學(xué)過程中起著關(guān)鍵性的作用，他們是教學(xué)質(zhì)量的直接責任人，教師的專業(yè)水平直接決定著學(xué)生的學(xué)習水平。教師職業(yè)不僅具有“育人”的職能，同時也具有高度的“育己”精神。只有教師具備高度的“育己”能力，才有可能更好地達到“育人”目的。隨著科學(xué)、經(jīng)濟、技術(shù)、環(huán)境等日益影響人類生活的各個領(lǐng)域，國家、社會對教師的要求也越來越高，一個合格的教師需要具備普通文化知識、所教學(xué)科的專門知識和教育學(xué)科知識、基本的教育教學(xué)能力。高要求促使教師本人及相關(guān)教育機構(gòu)開始關(guān)注教師的專業(yè)水平，教師的專業(yè)發(fā)展在近年成為了教育界的熱點。

二、 教師專業(yè)發(fā)展概述

國內(nèi)外的教育學(xué)者對于教師專業(yè)發(fā)展有不同的看法，因而對于“教師專業(yè)發(fā)展”一詞也有不同的理解。總體而言，專業(yè)發(fā)展指的是人們在自己崗位上所取得的發(fā)展。就教師的專業(yè)發(fā)展，主要有以下不同論述：

霍伊爾（Hoyle，E.）將教師專業(yè)發(fā)展定義為：在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能的過程；

富蘭和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教師專業(yè)發(fā)展指通過在職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標意識、教師技能和與同事合作能力等方面的全面的進步；

格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）認為教師專業(yè)發(fā)展是教師由于經(jīng)驗增加和對其教學(xué)系統(tǒng)審視而獲得的專業(yè)成長；

佩里（Perry，P）提出教師專業(yè)發(fā)展指的是教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學(xué)科知識不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化；

綜上而言，教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅指教師教學(xué)技能的不斷進步和提高，而且是教師在知識、理念、能力、情意、信仰等多個層面的發(fā)展，大致涵蓋專業(yè)知識、專業(yè)知能和專業(yè)精神，是教師在教育制度、教師教育制度、教師管理和評價制度、教師文化等外部條件的支持下，通過自身的不斷學(xué)習和努力，提高教育教學(xué)知識，改進教育教學(xué)實踐，促使其專業(yè)知能、專業(yè)情意、專業(yè)自我不斷發(fā)展和完善的過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師在整個專業(yè)生活中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習得教育教學(xué)技能，實施專業(yè)自主，體現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高從教素養(yǎng)的過程。

三、 教師專業(yè)發(fā)展階段理論

由上可知教師的專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就的，是一個長期甚至是終身的過程，同時又是一個動態(tài)的、處于不斷變化和革新的過程。這需要教師具有終身學(xué)習、終身發(fā)展的意愿，具備自主思考及規(guī)劃職業(yè)生涯的能力。教師專業(yè)發(fā)展的要求使教師專業(yè)發(fā)展階段理論的研究成為必然。

20世紀60年代末，美國學(xué)者費朗斯.福勒（Fuller， 1969）對職前教師的培訓(xùn)做了調(diào)查，提出了著名的教師關(guān)注階段論揭開了對教師專業(yè)發(fā)展階段研究的序幕。他把職前培育的教師發(fā)展階段分為：教學(xué)前關(guān)注（教師們?nèi)匀话缪輰W(xué)生角色，對教師角色僅處于想象，沒有教學(xué)經(jīng)驗，更多的是關(guān)注自己。），早期生存關(guān)注（教師們開始關(guān)注自己的生存問題，包括關(guān)注班級管理、對教學(xué)內(nèi)容的精通熟練，領(lǐng)導(dǎo)的評價、學(xué)生與同事的接納等。），教學(xué)情境的關(guān)注（此階段教師較多關(guān)注教學(xué)所需知識、能力與技巧，以及盡其所能地運用于教學(xué)情境中。），關(guān)注學(xué)生（這個階段教師開始關(guān)注學(xué)生的學(xué)習、社會和情感需要以及如何通過教學(xué)更好地影響他們的成績和表現(xiàn)。）。

20世紀70年代末、80年代初，美國一批學(xué)者，伯頓（Burden）、紐曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以資料的搜集、整理為基礎(chǔ)推動教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，他們將教師的專業(yè)發(fā)展分為了三個階段：求生存階段（教師從教第一年，關(guān)心的是班級經(jīng)營、學(xué)科教學(xué)、教學(xué)技能的提高，教學(xué)內(nèi)容的了解，作好課程與單元計劃及組織好教學(xué)教材，作好教學(xué)工作。），調(diào)整階段（教師從教2-4年，進一步了解教學(xué)并尋找新的教學(xué)技術(shù)，以滿足學(xué)生更廣泛的需要。），成熟階段（從教5年或以上，有了安全感，能處理教學(xué)中所發(fā)生的任何事情，更關(guān)心學(xué)生，教學(xué)經(jīng)驗更豐富。）。

20世紀80年代，美國教授費斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）歷時八年，提出了動態(tài)的“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”，在該模型中他們將教師的專業(yè)發(fā)展分為了八個階段：職前期（教師角色的準備期，即教師的培養(yǎng)期。），職初期（教師努力學(xué)習教學(xué)日常工作，尋求學(xué)生、同事及領(lǐng)導(dǎo)的認可。），能力建構(gòu)期（教師努力積極尋找新的資料、方法和策略，學(xué)習欲望強。），熱心與成長期（教師已經(jīng)具備較高教學(xué)水平，仍不斷尋求進步，熱心成長。），職業(yè)挫折期（教師工作上遭遇挫折，工作滿足度下降，有時出現(xiàn)倦怠現(xiàn)象。），職業(yè)穩(wěn)定期（教師只做份內(nèi)工作，不主動追求教學(xué)專業(yè)上的成長，缺乏進取心。），職業(yè)消退期（教師準備離開教育崗位的低潮時期，帶著美好回憶或者是苦澀離開教育崗位。），職業(yè)離崗期（教師離開教職崗位時期。）。

在以上各國教育學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展階段研究的基礎(chǔ)上，后續(xù)的學(xué)者繼續(xù)了對這一專題的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教師職業(yè)生命周期論”將教師職業(yè)生涯歸納為五時期：入職期，穩(wěn)定期，實驗和重估期，平靜和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教師生涯發(fā)展模式”，將教師發(fā)展分為五個階段：預(yù)備生涯階段，專家生涯階段，退縮生涯階段，更新生涯階段，退出生涯階段；加拿大學(xué)者提出的“教師職業(yè)成熟階段”等。這些理論都從不同側(cè)面描述和研究了教師的發(fā)展軌跡和表現(xiàn)特征。

四、 啟示與思考

教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)，它具有很強的應(yīng)用性和創(chuàng)造性，在當前知識經(jīng)濟的時代，教師要想最大限度地挖掘自身潛能，更好地創(chuàng)造個人的自我價值和社會價值，就必須清楚地了解、設(shè)計自己的職業(yè)發(fā)展路線，提升自己的專業(yè)規(guī)劃意識和能力?？茖W(xué)劃分教師專業(yè)發(fā)展階段，有助于幫助教師明確不同時期的任務(wù)和目標，確定努力方向，使其積極地面對各階段出現(xiàn)的問題，實現(xiàn)發(fā)展目標。同時有助于教育界的相關(guān)部門和領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)各階段教師的發(fā)展特點，實施相應(yīng)的措施，使教師更好地過渡每個階段，成就教師的專業(yè)發(fā)展。教師規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展不僅僅是自身成長的需要，也是教育改革、學(xué)校發(fā)展的需要。

通過以上教師專業(yè)發(fā)展階段理論的闡述，我們可以發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展是不平衡的，是一個漫長的、動態(tài)的過程，有高潮也有低谷，并且還在每個階段表現(xiàn)出不同的問題、需求、心態(tài)和發(fā)展的策略。從個體角度看，教師專業(yè)發(fā)展的過程貫穿教師整個職業(yè)生涯甚至生命全程，每個人都有終身發(fā)展的任務(wù)與意向；從整體上看，教師專業(yè)發(fā)展的過程又是一個不斷分化、分流、分置并構(gòu)成教師層級體系的過程。在這個過程中，不同的人有不同的發(fā)展動機，有不同的發(fā)展條件，有不同的發(fā)展速度，當然也會有不同的發(fā)展水平和不同的發(fā)展結(jié)果。教師在從教中應(yīng)該認識自己的角色，進行自我評價，定位自己的專業(yè)發(fā)展階段，從而有針對性地進行調(diào)整和規(guī)劃。

同時我們應(yīng)該意識到教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是教師自身的行為，影響教師專業(yè)發(fā)展既有內(nèi)部因素也有外部因素。教育的社會功能，教師的社會形象和和角色規(guī)范，教師的社會地位和經(jīng)濟待遇，甚至家庭狀況等都是影響教師專業(yè)發(fā)展的外部因素。只有內(nèi)部因素和外部因素結(jié)合起來形成合力，深入了解教師專業(yè)發(fā)展階段，了解各階段教師專業(yè)發(fā)展的特征和發(fā)展需求，制定并形成個性化的發(fā)展激勵機制，才能從根本上促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而整個提高教師的專業(yè)素質(zhì)。

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