周津而

近幾年，課程改革之風(fēng)吹遍祖國大地，“以學(xué)定教”的教學(xué)理念也越來越清晰化。而在進(jìn)行課堂教學(xué)的時(shí)候怎樣才能真正做到把學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”真正融合起來，甚至做到用學(xué)生的“學(xué)”確定教師的“教”，筆者認(rèn)為現(xiàn)場素材的合理利用對其起著關(guān)鍵作用。

一、現(xiàn)場素材是教的指向燈

在開展新授教學(xué)前，教師要充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知的起點(diǎn)。只有找準(zhǔn)了學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)，才能做到以學(xué)定教。課前可以通過平時(shí)作業(yè)、學(xué)生訪談、課前測試等途徑獲得，除此之外，也可在現(xiàn)場素材中尋找教的這面指向燈。例如，一位教師教學(xué)“面積的認(rèn)識”，一上課就問學(xué)生：你聽說過面積嗎？我們周圍哪里有面積？它的面積指哪兒？學(xué)生七嘴八舌地說了很多，有買房子面積多大的，有的說教室大概多少面積的，比操場小等等。

二、現(xiàn)場素材是學(xué)的有力載體

（一）現(xiàn)場素材是學(xué)的橋梁

數(shù)學(xué)課堂是個(gè)個(gè)性化的課堂，離不開學(xué)生的足夠的學(xué)習(xí)空間。在體驗(yàn)數(shù)學(xué)的過程中必然會產(chǎn)生各式各樣的現(xiàn)場素材。正是由于這些素材，使我們的數(shù)學(xué)課堂成為了學(xué)生智慧和靈性的搖籃。在這個(gè)搖籃里，生與生之間可以互相學(xué)習(xí)、互相探討。例如在一堂課中老師出示了這么一個(gè)題目：一件商品，最近在打七折，可以便宜19.6元，問原價(jià)是多少？當(dāng)時(shí)剛剛學(xué)過已知一個(gè)數(shù)的百分之幾是多少，求這個(gè)數(shù)。所以當(dāng)學(xué)生獨(dú)立解決的時(shí)候，相當(dāng)多的同學(xué)用了下面三種方法：

①（1-70%）x=19.6；

②x-70%x=19.6

③19.6÷（1-70%）

但是驚喜的是又出現(xiàn)了一種做法：

④19.6÷3×10

當(dāng)出現(xiàn)這兩種不同的解法時(shí)，同學(xué)們先是一陣疑惑，不明白為什么會是這樣做，

于是這個(gè)同學(xué)就解釋了他的做法和想法，同學(xué)們豁然開朗。通過這種生與生之間的學(xué)習(xí)，學(xué)生又可以掌握一種方法去解決問題。

（二）學(xué)是現(xiàn)場素材醞釀出的美酒

許多課程資源是要在“互動教學(xué)”的過程中才能不斷涌現(xiàn)和生成的，這種課程資源具有瞬時(shí)性、不可預(yù)料性和不可重復(fù)性。例如，在教學(xué)“商不變性質(zhì)”時(shí)，學(xué)生依然按照“觀察算式—發(fā)現(xiàn)規(guī)律—總結(jié)性質(zhì)”進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)教師提出疑問：是否對這個(gè)結(jié)論有沒有懷疑和不同的觀點(diǎn)的時(shí)候？學(xué)生立馬有了思考的空間，紛紛表示自己的觀點(diǎn)：有的說沒有，就是這樣的；有的說不一定；有的說小數(shù)除法就不行。先是幾個(gè)學(xué)生議論，后來變成全班“無秩序”的爭論，課堂教學(xué)“危機(jī)”四起?！坝美诱f明你們的觀點(diǎn)”喧鬧的課堂安靜了許多，學(xué)生由無序的爭論變成有序的思考。不久就有了下面的情景。

生1：10÷5=2和8÷4=2有規(guī)律。用10÷8和5÷4比較，兩者都是1.25倍，被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)縮小1.25倍。

生2：只要商是5的兩個(gè)除法算式，被除數(shù)和除數(shù)一定同時(shí)擴(kuò)大或縮小相同的倍數(shù)。

學(xué)生的舉例越來越多，由整數(shù)除法發(fā)展到小數(shù)、分?jǐn)?shù)除法。原本教師不敢觸及的“禁區(qū)”被學(xué)生有理有據(jù)的講解攻破。這樣的現(xiàn)場素材不得不說大大提高了教學(xué)效率。

三、切莫讓現(xiàn)場素材匆匆流失

在一線教學(xué)的老師，在進(jìn)行教學(xué)的過程中，時(shí)常會遇到意料之外的現(xiàn)場素材，對于這樣的“不速之客”，我們是該以待客之道歡迎，還是眼不見為凈，抑或是驅(qū)逐它，每個(gè)數(shù)學(xué)教師都有他的方法。那到底孰對孰錯(cuò)，或是怎樣對待這樣的“不速之客”，筆者認(rèn)為若只是因?yàn)橐粫r(shí)慌張，或是當(dāng)時(shí)的教學(xué)環(huán)境需要而讓現(xiàn)場素材匆匆流失，可能有所不當(dāng)。

（一）視而不見，現(xiàn)場素材成“海上遺珠”

有一位教師在教學(xué)“認(rèn)識線段”這節(jié)課時(shí)，讓學(xué)生畫一條3厘米長的線段，多數(shù)學(xué)生都用了教師指導(dǎo)的方法，從尺子的0刻度畫到了3的刻度。坐在最后排的一個(gè)男生的尺子的0刻度已經(jīng)磨掉了，他就從1畫到4。

這位教師在行間巡視時(shí)，他雖然也看到了這一幕，但在后面的交流環(huán)節(jié)，直至課的結(jié)束都沒有提到這個(gè)同學(xué)的畫法。這是一個(gè)多么寶貴的現(xiàn)場素材，如果教師把這一個(gè)資源好好利用，讓圖1的學(xué)生展示完并充分的給予肯定后，再讓圖2的學(xué)生也上展示臺演示一下自己的畫法，讓其他學(xué)生明白，畫3厘米長的線段還可以是這樣。這樣不但可以加深學(xué)生對3厘米長的認(rèn)識，也能培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性，使其不要在畫線段的過程中定勢。

（二）教師的態(tài)度取決現(xiàn)場素材的何去何從

對于上述的問題，我們也可理解為執(zhí)教教師過于慌亂而出的問題。那到底該如何處理這樣的問題呢？我們來看下面一個(gè)例子：在學(xué)習(xí)“平行四邊形的面積”這節(jié)課時(shí)，有同學(xué)提出“長方形的面積用長乘寬，平行四邊形的面積是否也可以用相鄰的兩條邊相乘？”有的教師遇到這種意料之外的現(xiàn)場素材時(shí)，往往會因?yàn)閷W(xué)生沒有經(jīng)過正確的判斷而評價(jià)學(xué)生—“錯(cuò)了”“不好好動腦筋”?？墒?，仔細(xì)想想也不難理解學(xué)生為什么會這么認(rèn)為，通過了學(xué)習(xí)長方形的面積，便順勢將長方形的面積計(jì)算公式遷移到平行四邊形中。教師若覺得是意料之外的素材，則可先不必大慌失措，可以這樣評價(jià)：“你能做出大膽的猜測很好，很有探究精神！現(xiàn)在大家再對他的猜測進(jìn)行驗(yàn)證，看看是否正確！”這樣的鼓勵(lì)性評價(jià)，既保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又激發(fā)了同學(xué)們的求知欲。

（三）分享讓現(xiàn)場素材變廢為寶

有些教師在進(jìn)行教學(xué)活動中，自有其處理這種意外的方法。例如在教授四邊形內(nèi)角和的時(shí)候，之前已經(jīng)掌握了三角形的內(nèi)角和是180°，那如何探究四邊形的內(nèi)角和，請看下面一段課堂實(shí)錄。

生1：在一個(gè)普通四邊形里畫一條線，把它分成兩個(gè)三角形，每個(gè)三角形的內(nèi)角和都是180°，兩個(gè)就是360°。

師：大家同意嗎？

同學(xué)們紛紛表示同意，此時(shí)一個(gè)學(xué)生站起來說了她的發(fā)現(xiàn)

生2：老師，我不同意剛才那個(gè)同學(xué)的意見，我認(rèn)為她的方法是錯(cuò)的。我用她的方法在四邊形里畫了兩條這樣的線，這樣四邊形里面就有了4個(gè)三角形，內(nèi)角和成了720°，和原來的比多了360°。

師：這位同學(xué)很細(xì)心，發(fā)現(xiàn)畫兩條對角線就多出了360°。為什么會多出360°呢？請大家和這位同學(xué)一樣，在四邊形里畫出兩條對角線，仔細(xì)思考，分成的四個(gè)三角形的內(nèi)角和還等于原來四邊形的內(nèi)角和嗎？

這位老師發(fā)現(xiàn)了意料之外的情況，沒有慌張，而是把這個(gè)問題拋給學(xué)生。

在探索和討論中同學(xué)們發(fā)現(xiàn)，多出360°是因?yàn)樵趯蔷€交點(diǎn)處，新增加了一個(gè)360°大小的周角，而這個(gè)周角不屬于四邊形的內(nèi)角，在計(jì)算四邊形的內(nèi)角和時(shí)，要剪掉這多出來的360°。這次是意外緣起于學(xué)生一次錯(cuò)誤的“發(fā)現(xiàn)”，這個(gè)錯(cuò)誤本身富有研究價(jià)值，學(xué)生通過尋找、思考和交流，提升了空間思維和邏輯思維的能力。這是一個(gè)錯(cuò)誤，更是一個(gè)機(jī)會。還教于學(xué)，讓學(xué)生去操作、去分析、去討論，從而把這個(gè)錯(cuò)誤變廢為寶。