陳樹青

生成性課堂教學是指在教學活動中，教師根據(jù)實際教學內(nèi)容以及互動狀態(tài)及時調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。生成性課堂教學強調(diào)的是師生之間積極互動，共同發(fā)展的過程，更是師生在教學過程中共同開發(fā)和豐富課程的創(chuàng)造過程。這就要求我們教師要善于采集和重組從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，及時地將學生學習過程中的問題和困惑整合形成新的教學生成點，推進教學進程在具體情境中的動態(tài)生成，從而使教師課堂充滿活力，多一份生機。下面，筆者就結(jié)合一些實例來談談從以下幾個方面實現(xiàn)有效的課堂生成。

一、教師要積極為課堂生成創(chuàng)設情境

情境是教師結(jié)合教學內(nèi)容和教學要求的基礎上為學生創(chuàng)設的一種場景。適宜的情境能夠激發(fā)起學生學習和探索的興趣，使學生產(chǎn)生情感共鳴，把學生引入到一種渴望參與學習的狀態(tài)，進而提出一系列迫切想要知道的問題。情境是課堂動態(tài)生成的催化劑，要使課堂動態(tài)生成達到理想的效果，教師首先要精心創(chuàng)設一些問題情境。

例如，在“有理數(shù)乘法運算”這節(jié)課的教學中，首先引導學生復習小學曾經(jīng)學過的正有理數(shù)乘法運算法則：3+3+3+3=3×4，就是4個3相加的算法，學生點頭同意，接著繼續(xù)提出問題：那么（-3）×（-4）代表的是什么意思呢？總不能說是負4個負3相加的運算吧？接著，可以創(chuàng)設人在數(shù)軸上運動的情境，引導學生去理解可以用正數(shù)和負數(shù)代表兩個相反意義的量，如向東走7米再向西走4米，兩次一共向東走了3米，也就是7+（-4）=3，那么，有理數(shù)的乘法是不是也可以利用數(shù)軸進行理解呢？這樣一來，學生紛紛表現(xiàn)出求知的欲望，每個人都躍躍欲試。其中一名學生得出了（-3）×（-4）=9的結(jié)論，教師沒有馬上否認他的答案，而是問：“你是怎么得到這個結(jié)果的？”他解釋說：“（-3）×（-4）可以看作人在負3的位置出發(fā)，向反方向移動了4次，每次移動3個單位，所以等于9?！苯處燅R上意識到該學生沒有正確理解前后兩個負號的涵義，這正是本節(jié)課程的難點，于是調(diào)整教學程序，組織學生進行討論，學生經(jīng)過激烈的討論和總結(jié)，學生終于突破了難點，所有學生對有理數(shù)乘法法則都有了深刻的認識。

二、教師要敢于接納課堂質(zhì)疑

當教學過程中出現(xiàn)了有利于教學發(fā)展的“課堂質(zhì)疑”時，教師應該敏銳的抓住課堂教學中這樣的生成性問題進行適當?shù)淖穯?，接納學生的生成，對預設的教學內(nèi)容進行有針對性的調(diào)整，為學生提供自由發(fā)展的機會，讓學習成為學生的一個富有個性的過程。

例如曾經(jīng)有這樣一道判斷題：“周長和面積都相等的兩個三角形是全等三角形”。教師根據(jù)以往的教學經(jīng)驗，覺得這道題非常簡單且容易理解，便直接告訴學生這種說法是錯誤的。很快，便有一名同學站起來對老師的說法表示了質(zhì)疑，認為根本無法畫出周長和面積都相等但是形狀不一樣的三角形。此時，教師沒有急于否認這位學生的說法，而是又問其他同學：“誰能畫出周長和面積相等但是形狀不一樣的三角形？”這時，學生們紛紛搖頭，表示自己畫不出來。教師拿起粉筆準備自己畫出這樣的圖形，可是仔細一想，這樣的三角形還真是很難畫出來，難怪學生會一臉疑慮了。經(jīng)過和學生激烈的討論，老師用幾何畫板作出了如下圖形。

通過課堂質(zhì)疑，教師及時抓住機會，調(diào)整教學內(nèi)容，積極接納學生的生成。使學生不僅在思考和作圖的過程中形成數(shù)形結(jié)合的數(shù)學思想，同時還拓展了學生數(shù)學思維空間，鼓勵了學生敢于質(zhì)疑教材和教師的精神，培養(yǎng)了學生自主創(chuàng)新和獲取新知識的能力。

三、教師要為學生提供一個自主發(fā)展的平臺

教學過程是教師和學生之間互動、共同發(fā)展的過程，教師應該始終堅持學生的主體地位，促進學生自主發(fā)展，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新能力。教學過程不應該非?？量痰陌凑战處熣n前預設的教學內(nèi)容進行，要鼓勵學生大膽超越，自主生成課堂。當課堂教學過程中出現(xiàn)非預設生成時，教師應該順水推舟，及時調(diào)整教學內(nèi)容和進程，為學生提供一個自主探究、自由發(fā)展的平臺。

例如，在講授“一次函數(shù)”的課堂上，教師為學生設置這樣一個問題：“請同學們判斷點A（-1，2）是否在正比函數(shù)y=3x的圖像上”。學生甲：把A點坐標代入公式y(tǒng)=3x，此時公式左邊等于2，公式右邊等于-3，左右不想等，因此A點不在正比函數(shù)y=3x的圖像上。學生乙：可以使用待定系數(shù)法，首先假設正比函數(shù)y=kx，然后將A點坐標代入正比函數(shù)y=kx，解得k=-2，而題目中的系數(shù)是3，因此可以得知A點不在正比函數(shù)y=3x的圖像上。此時，教師對以上兩個同學的解法做了肯定，然后問“同學們還有其它的解法嗎？”這時，學生丙站了起來“由A點的坐標得知，A點位于第二象限，而y=3x的圖像在第一和第三象限，所以A點不可能在正比函數(shù)y=3x的圖像上”。老師對學生丙的回答感到十分驚喜，首先肯定了該學生的解法，然后又微笑的問他：“那么，如果我們換另外一個點（1，2）或者（1，-2），還能用這種解法求得答案嗎？”學生丙恍然大悟的搖了搖頭……

在這個案例中，學生通過觀察點與圖像所處象限的位置關(guān)系簡便、直觀的解決該問題，但是它并不具有普遍性，教師通過換點的方式，讓學生發(fā)現(xiàn)自己解法的不完整性。這樣不僅讓學生意識到自己的不足，同時也保護了學生的發(fā)散性思維，更能有效的激發(fā)起學生探究問題的積極性。這種問題打破了教師備課過程的預設性，教師面對這樣的情況，最合理的做法就是順水推舟，把握好這樣的生成性資源，讓學生的創(chuàng)新思維得以延續(xù)和拓展。

四、積極反思

對于生成性問題的有效解決，需要教師對自己教學經(jīng)驗的不斷積累和總結(jié)，從而促進生成的知識再一次升華。教師應該反思每次教學過程，對已經(jīng)生成的問題進行詳細的剖析，對自己采取的應對措施進行反思，同時對獲取的經(jīng)驗要及時的總結(jié)，只有這樣才能不斷完善自己的教學方式，從而提高自己對生成性問題的處理能力，使自己的教學水平達到更高的境界。