倪恒

學習中突出學生的主體性看起來是一個并不新鮮的話題，但作為在一線教學多年的教師，我深知，正是這一未能得到徹底糾正的老話題才有必要再次反復地提及。新課程標準實施已經十多年了，我們還有一部分教師依然牢牢地掌控著可以放手給學生的權力，從而導致了教學的低效。因此，我們應該大聲疾呼，該放手時就放手，該放權時就放權。

我在平時的教學中非常注意這些方面，按照課程標準的要求，盡最大可能放權給學生，具體做法如下：

一、把評卷權放手給學生

課程標準倡導的新的學習方式，即自主學習、合作學習、探究學習，這三點無一不是以學生的發(fā)展為本，改變的是學生的學習方式。而要能達到這一目的，教師只能是放權。平時作業(yè)也罷，測試的考卷也好，都是學生在做，評講作業(yè)和試卷是否也應該讓學生來完成呢？答案當然是肯定的，因為我們教學的目的是為了學生，是評價學生的學習結果有沒有達到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作。因此，讓學生評卷，調動的是學生的學習興趣，激活的是他們的主體需求，改變的是他們的學習方式，學習效果當然會得到明顯提高。

讓學生評卷，看起來教師是“偷懶”了，其實，教師并沒有閑著，需要做組織工作，隨時掌握評卷動態(tài)，及時調控學生情緒，活躍評卷氛圍，讓學生始終保持質疑、合作、探究的良好狀態(tài)，這比教師自己評卷要好得多，因為教師評卷只要將題目講對講完就行。比如，學習“勾股定理”這一章后，我出了一份試卷給學生考。評卷前，根據題目內容多少我選出了5位愿意講解試卷的同學。（一般情況下，這5位學生會包括兩位優(yōu)等生、兩位中等生、一位后進生，這樣搭配也有補差的意思，當然，有時純粹是后進生，也能激勵他們好好去評卷。）人員定好后，要求他們抽出時間首先將題目弄懂弄透，并明確分工，然后在下一堂課上評卷，還要回答同學們提出的所有問題。有趣的是，當卷子評講快結束時，有一道題的解題方法給雙方都有不小的啟發(fā)。這道題是這樣的：

在△ABC中，AB=13cm，BC=10cm，BC邊上的中線AD=12cm，求AC。

評卷的學生的解題方法是，由AB=13，BD=5，AD=12可得∠ADB=90°，這樣，在Rt△ADC中，用勾股定理可求得AC。提問的學生則是另一種求法，他們從Rt△ADC≌Rt△ADB得到AC=AB=13cm。

兩種解法，殊途同歸，對評卷者、提問者和全體學生都有觸動，說明只要肯動腦，一個題目，也許不止一種解法。試想，如果讓老師來評卷的話，即使詳細地講了兩種解題方法，印象可能也沒有大家通過討論來得深刻。學生評卷的優(yōu)勢由此可見一斑。

二 把小結權放手給學生

課堂小結權，也正如評卷權一樣，教師有，學生也有，但我認為，把小結權歸還學生對學生的幫助更大。蘇霍姆林斯基說過：“在人的內心深處總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界，這種需要特別強烈?！眳问逑嬉蚕壬f：“教師培養(yǎng)學生，主要是教會他動腦筋，這是根本，這是老師給學生的最寶貴的禮物?！卑研〗Y權歸還學生，正是基于這樣的道理，它符合初中生內心深處的強烈需求，老師把這樣的禮物送給學生，學生自然會是求之不得的。實踐也充分證實了這一點，每次當課堂快要結束的時候，我都會把這樣的機會留給他們，學生紛紛舉手，有的甚至是舉雙手或者站了起來。比如，學習《分式的基本性質》第一課時，這一課是在復習分數基本性質的基礎上，通過類比得到分式的基本性質，并學會初步應用這一性質。課堂結束前，我要求一位學生小結，后來有三位學生相繼補充完整：①分子、分母應同時做乘、除法中的同一種變換；②所乘（或除以）的必須是同一個整式；③所乘（或除以）的整式應該不等于零。這個補充的過程是個不斷完善、不斷走向正確的過程。在整個小結過程中，我強烈地感受到，學生的知識不是從老師那里直接復制過來，而是有了自己的思考、自己的見解，這種主動參與、探究新知的學習方式正是改變了傳統(tǒng)的接受式學習方式，完全符合新課程標準的新的要求。

三、把質疑權放手給學生。

美國教育家魯巴克說：“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題?！睂W生提問，說明這種學習不再完全是教師和家長的督促，而是發(fā)自他們內心的一種需求，也是課堂煥發(fā)生命活力的源泉。遺憾的是，到今天為止，有部分教師依然沒能完全放手。我曾經聽過不少老師的數學課，發(fā)現有部分教師還把質疑權把控在自己手上，明明應該讓學生提問，卻在那自問自答，講了大半課，由于沒有充分調動學生的主動性，效果并不理想。在這里，有必要引述一下名人在這方面的著名論述：蘇格拉底曾說過這樣一句名言：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生?！泵绹麛祵W家哈莫爾斯說：“問題是數學的心臟，有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新?！眱蓚€不同國籍的人說出了幾乎相同的話，這不得不讓我們來思考同一個問題，那就是：課堂上，我們還有必要去自問自答，或者是去問一些本來可以不需要問或者是低檔次的問題，還是索性讓學生質疑來得更好呢？答案應該是很明確的。我在課堂上采用的方法是，能不問盡量不問，能讓學生問的教師一定不問。把盡量多的時間讓給學生，以便充分發(fā)揮學生的思考、提問、探究的積極性。實踐證明，這種方法有效高效。

辯證地看，教與學的雙方都有評卷權、小結權、質疑權。放權給學生，只是說，我們要給學生更多這樣的機會，以激發(fā)學生內在的潛力，調動學生學習的主體性，從而有效提高學習效率。

（作者單位：江蘇省南通市新橋中學）