毛健薇

曾看到一學(xué)生默寫(xiě)《題西林壁》時(shí)，把“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”寫(xiě)成了“只緣生在此山中”。我給她指出錯(cuò)誤后問(wèn)她：“知道為什么是‘身而不是‘生嗎？”她答不上來(lái)。這就反映出該生對(duì)此詩(shī)的掌握是有問(wèn)題的?！额}西林壁》是一首題壁詩(shī)，西林寺位于江西廬山，雄奇壯觀、千姿百態(tài)。由于觀察地點(diǎn)、觀察角度不同，詩(shī)人看到的景象也各不相同。蘇軾首句寫(xiě)景，指出從不同角度看到的廬山景象各不相同，進(jìn)而直抒胸臆：“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！币鉃椋阂?yàn)槲疑硖帍]山之中，視野太狹窄，所以只能看到山的局部，不能識(shí)得廬山的真面目！所以，詩(shī)中的“身在此山”是指自己“身處山中”，或者可以理解為人的身體在山中，而非“生長(zhǎng)、發(fā)生”在山中，所以不能用“生”，只能是“身”。詩(shī)句是作者內(nèi)心感受的表達(dá)。我們?cè)O(shè)想，如果教師能在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)在此處引入矛盾沖突，讓學(xué)生在課堂上對(duì)“身”字加以琢磨，在與“生”字的比較咀嚼中，結(jié)合該詩(shī)的創(chuàng)作意圖引導(dǎo)學(xué)生討論為什么是“身”而不是“生”。這樣，不僅讓學(xué)生正確理解“身”在詩(shī)中的含義，體會(huì)詩(shī)人想要表達(dá)的情感，也為學(xué)生理解“當(dāng)局者迷，旁觀者清”的哲理作了很好的鋪墊。

這段小插曲引發(fā)了筆者對(duì)如何在教學(xué)中，提升兒童思維品質(zhì)以提高教學(xué)效益的思考。中國(guó)古典詩(shī)文語(yǔ)言凝練、意境深邃、內(nèi)涵豐富，表現(xiàn)了當(dāng)時(shí)廣闊的社會(huì)生活，是中華文化遺產(chǎn)中的瑰寶。然而小學(xué)生由于知識(shí)儲(chǔ)備有限，閱歷經(jīng)驗(yàn)不足，加之古代詩(shī)文與兒童的口語(yǔ)表達(dá)相去甚遠(yuǎn)，古詩(shī)背后宏大的歷史背景離小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活比較遙遠(yuǎn)等原因，要想讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維活動(dòng)和情感活動(dòng)中走進(jìn)詩(shī)文，有所思考與感悟，與詩(shī)人產(chǎn)生共鳴，實(shí)屬不易。在當(dāng)下課堂模型建構(gòu)的過(guò)程當(dāng)中，筆者非常贊同采用矛盾質(zhì)疑和還原背景這兩個(gè)模型要素來(lái)拓寬學(xué)生的思維空間，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。矛盾質(zhì)疑就是在教學(xué)的關(guān)鍵處通過(guò)引入矛盾沖突，把學(xué)生置于便于質(zhì)疑、深入思考和換位辨析的情境之中，讓學(xué)生去審視、去評(píng)判、去質(zhì)疑，從而推動(dòng)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。還原背景則是“課堂教學(xué)中為了幫助學(xué)生理解相關(guān)知識(shí)，有意識(shí)的引入生活故事、背景故事、知識(shí)發(fā)明人的故事，還原當(dāng)時(shí)發(fā)明的背景、情景”。（程紅兵：《課堂模型之明德設(shè)計(jì)》）

下面，筆者就王安石的《泊船瓜洲》為例，闡述矛盾質(zhì)疑與還原背景在古詩(shī)詞教學(xué)中的具體運(yùn)用。

《泊船瓜洲》是人教版五年級(jí)上冊(cè)的一首古詩(shī)，寫(xiě)詩(shī)人應(yīng)召赴京，在瓜洲隨船停留時(shí)遙望家鄉(xiāng)，由此產(chǎn)生了不知何時(shí)能回到家鄉(xiāng)的惆悵。通篇立意含蓄悠遠(yuǎn)。五年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有了一定的自學(xué)能力，對(duì)照注釋和工具書(shū)能很快理解全詩(shī)的大意：從京口到瓜洲只有一水（一條長(zhǎng)江）的距離，距離鐘山也只隔著幾座山，春風(fēng)又吹綠了江南兩岸，明月什么時(shí)候能照著我回到家鄉(xiāng)？

學(xué)生讀到“照我還”時(shí)能體會(huì)到該詩(shī)似乎是在表達(dá)對(duì)家鄉(xiāng)的思念，但是學(xué)生對(duì)詩(shī)中三個(gè)地名即“京口”“瓜洲”“鐘山”的具體方位是模糊的，對(duì)詩(shī)人所指的鐘山和哪個(gè)地方只隔著數(shù)重山也是不清楚的。還有，詩(shī)人此時(shí)身向何處，“照我還”是要回到哪里去，這些問(wèn)題也是不得而知。此時(shí)，一個(gè)不容回避的問(wèn)題擺在了教師面前：就字面解釋，學(xué)生獲得的思鄉(xiāng)之情只限于對(duì)“照我還”這三個(gè)字最淺層次的信息提取，如果學(xué)生對(duì)上述問(wèn)題都是不清不楚的，又該如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體味該詩(shī)的內(nèi)容和情感，提升古詩(shī)學(xué)習(xí)的品味呢？筆者在分析了學(xué)生與學(xué)這首古詩(shī)之間的難點(diǎn)之后，基于學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)需求，采取了矛盾質(zhì)疑和還原背景來(lái)拓寬兒童思維的空間，推進(jìn)教學(xué)。

在學(xué)生能讀通全詩(shī)略知大意后，筆者首先設(shè)計(jì)了一道填空題，將學(xué)生的目光引向?qū)υ?shī)中多個(gè)地名的關(guān)注，要學(xué)生討論后填寫(xiě)下面題目中字母所代表的地名。題目如下：

詩(shī)人要到（ A ）去，途經(jīng)（ B ）時(shí)泊船留宿一夜，他遙看（京口）距離（ C ）只隔著一條長(zhǎng)江，（ D ）與（鐘山）也只隔著幾重山，春風(fēng)又吹綠了江南兩岸，明月什么時(shí)候能照著我回到家鄉(xiāng)（ E ）？

學(xué)生小組討論后，形成以下意見(jiàn)：

1. 對(duì)于A處詩(shī)人要去哪里，詩(shī)中沒(méi)有言明，大家都不得而知；

2. 認(rèn)定B 處應(yīng)該是瓜洲，因?yàn)樵?shī)題叫《泊船瓜洲》，就是指詩(shī)人將船停泊在瓜洲；

3. 認(rèn)定C 處也是瓜洲，因?yàn)槭拙涓嬖V我們“京口瓜洲一水間”。

4. 對(duì)于D處是何處，學(xué)生則產(chǎn)生了分歧，有人認(rèn)為是京口，有人認(rèn)為是瓜洲，但都是主觀臆斷，說(shuō)不出理由。

5. 對(duì)于E處，詩(shī)中所指的想回來(lái)之處是哪里，大家也不得而知。

在此學(xué)生心憤而求通、口悱而不能言時(shí)，筆者引入還原背景要素，用PPT出示了一張標(biāo)注長(zhǎng)江中下游主要城市的地圖（如圖所示）供學(xué)生閱讀，再來(lái)作出推斷。這時(shí)，學(xué)生結(jié)合教材中的注釋探究后發(fā)現(xiàn)：京口即今鎮(zhèn)江，瓜洲在今揚(yáng)州南面，京口和瓜洲一江之隔，鐘山就是今南京的紫金山，南京和鎮(zhèn)江都在長(zhǎng)江的南岸，因此，題目中的D處只能是京口。詩(shī)人的行進(jìn)路線應(yīng)該是從南京（鐘山）出發(fā)，到達(dá)京口（鎮(zhèn)江），再乘船渡過(guò)長(zhǎng)江到對(duì)岸的瓜洲渡口停泊過(guò)夜，第二天再繼續(xù)從陸路前行。詩(shī)人從瓜洲往南回看自己的行進(jìn)路線，心聲感慨，才會(huì)寫(xiě)下這首詩(shī)來(lái)，而詩(shī)人想“還”的地方E處應(yīng)該就是鐘山了。

那么，詩(shī)人要去哪里呢？他為什么要去呢？他為何才啟程就想著要還呢？為了讓學(xué)生讀懂詩(shī)心，筆者再次拋出問(wèn)題讓學(xué)生思考。在學(xué)生整合信息依舊不能解惑時(shí)，又及時(shí)插入補(bǔ)充資料，對(duì)王安石的生平及《泊船瓜洲》的成詩(shī)背景加以還原，以再次拓寬學(xué)生思維的空間，突破情感認(rèn)知沖突：“王安石（1021—1086），江西臨川人，北宋著名的政治家、文學(xué)家、思想家，唐宋八大家之一。青少年時(shí)代隨父親在南京居住，視南京為第二故鄉(xiāng)。宋神宗時(shí)任宰相，推行新法。因觸犯了大地主、大官僚的利益，遭到保守勢(shì)力的極力反對(duì)，皇帝也逐漸對(duì)王安石失去了信任。王安石萬(wàn)般無(wú)奈，三年后，辭職回到了南京的家中，從此寄情于山水。一年后，皇帝又招王安石進(jìn)京，他兩次推辭而未獲批準(zhǔn)。1075年春天，55歲的王安石從鐘山出發(fā)，上汴京（今河南開(kāi)封）赴任。據(jù)說(shuō)這一天晚上，王安石夜宿瓜洲江邊，寫(xiě)下了《泊船瓜洲》這首詩(shī)?！比绱耍瑢W(xué)生終于明白了：詩(shī)人要去的地方A是汴京，他是應(yīng)召前往，且不得不去，這回去是禍福難料，前途未卜，因?yàn)橹灰麍?jiān)持變法，就會(huì)受到保守勢(shì)力的打擊、排斥，因此他才會(huì)憂心忡忡，感時(shí)傷景，還在途中就想著何時(shí)能回來(lái)。

此時(shí)，筆者又暴露出另外兩處矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生思考，把學(xué)生的思維繼續(xù)引向深入：

師：古代交通多有不便，鐘山和瓜洲已隔著山山水水，正所謂重重疊疊山、曲曲折折路，路途本是遙遠(yuǎn)，為何詩(shī)人還在詩(shī)中說(shuō)是“一水”“只隔”呢？

（學(xué)生討論后，分享了各自的看法）

生：因?yàn)樵?shī)人一心想著返鄉(xiāng)，所以雖說(shuō)路途遙遠(yuǎn)，但他歸心似箭，所以再遠(yuǎn)也不覺(jué)得遠(yuǎn)了。

生：詩(shī)人的第二故鄉(xiāng)是鐘山，鐘山讓他感到親切，他想回到家鄉(xiāng)，心里的距離自然近，實(shí)際的距離遠(yuǎn)。

師：體會(huì)得真好！再請(qǐng)問(wèn)詩(shī)人想回家鄉(xiāng)為什么會(huì)提到明月？明月與思鄉(xiāng)之間有聯(lián)系嗎？

（學(xué)生沉默靜思）

師（繼續(xù)點(diǎn)撥）：為了表情達(dá)意，詩(shī)人常將看不見(jiàn)的情感與看得見(jiàn)的事物相聯(lián)系。例如明月就常被用來(lái)表達(dá)特殊的情意。你們能舉出古詩(shī)詞中描寫(xiě)明月的詩(shī)句嗎？

（學(xué)生一下子活泛起來(lái)，思維的閘門(mén)再次被打開(kāi)）

生：舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！鹅o夜思》，李白，表達(dá)了詩(shī)人思鄉(xiāng)之情。

生：露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明。杜甫，也是思鄉(xiāng)之情。

生：海上生明月，天涯共此時(shí)?！锻聭堰h(yuǎn)》，張九齡。

生：人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟?！端{(diào)歌頭》，蘇軾。

生：明月有情應(yīng)識(shí)我，年年相見(jiàn)在他鄉(xiāng)。袁枚。

……

師（點(diǎn)撥）：月圓代表團(tuán)圓。我國(guó)古代文人對(duì)月亮懷著一種特殊的感情，常常在詩(shī)句中用月亮來(lái)寄托對(duì)家鄉(xiāng)、親人、友人的思念之情，這就是我國(guó)一種特有的文化現(xiàn)象。外國(guó)人不會(huì)有 “月是故鄉(xiāng)明”的感受，他們認(rèn)為月亮在哪里都是一樣的明。這是東西方文化的差異。

筆者隨即引導(dǎo)學(xué)生以己入詩(shī)，想象在瓜洲古渡的小船上，獨(dú)自眺望長(zhǎng)江對(duì)岸的京口，再遠(yuǎn)眺與京口隔了數(shù)重山的南京鐘山——家之所在地，想象在皎潔的月光下，詩(shī)人內(nèi)心的擔(dān)憂、惆悵及對(duì)家的思念。帶著這樣的情感再來(lái)練習(xí)誦讀古詩(shī)，通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏的把握來(lái)體味詩(shī)人的情感，表達(dá)詩(shī)的情味，收到了很好的效果。至于詩(shī)中“綠”的妙用，因?yàn)檎n文后有閱讀鏈接，學(xué)生一讀就能明白，課上就一筆帶過(guò)了。

縱觀本課的教學(xué)，筆者以學(xué)生閱讀古詩(shī)時(shí)所產(chǎn)生的真實(shí)問(wèn)題為教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)與關(guān)鍵點(diǎn)，多次運(yùn)用矛盾質(zhì)疑要素，在詩(shī)的關(guān)鍵處、精美處、深刻處等“有嚼頭”的地方提出有效問(wèn)題，將多個(gè)矛盾有層次地置于學(xué)生的審視之下，引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突與情感沖突。學(xué)生探究的欲望不斷被激活，學(xué)得興趣盎然，思維品質(zhì)也不斷提升。無(wú)疑處倒教有疑，生疑時(shí)學(xué)會(huì)釋疑，這是求知應(yīng)遵循的基本思路。當(dāng)然，在學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備告急，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界與詩(shī)文隔閡較大，對(duì)問(wèn)題的探究產(chǎn)生阻塞以致思維停滯不前時(shí)，教師要適時(shí)穿插關(guān)鍵信息以還原背景，引導(dǎo)學(xué)生站在新的立腳點(diǎn)、新的角度，整合信息分析看待問(wèn)題。這樣，學(xué)生思維的空間在逐步拓展的同時(shí)，對(duì)文本內(nèi)容的判斷力，對(duì)作者所表達(dá)情感的感受力與領(lǐng)悟力都會(huì)逐步提升。

責(zé)任編輯 黃日暖