程紅兵

中學語文特級教師，享受國務院政府特殊津貼專家。曾任上海市建平中學校長、浦東教育發(fā)展研究院院長、浦東新區(qū)教育局副局長，現(xiàn)任深圳明德實驗學校校長。

課堂教學三要素：教師、學生、教學內容，教學內容一般體現(xiàn)為教材，教材是教學的主要依據(jù)。教師教學過程中如何對待教材，如何對待學生，是教學生，還是教教材，這是有明顯區(qū)別的。如何處理教師、學生、教材三者之間的關系，存在著三種方式：教師帶著教材走向學生，教師帶著學生走向教材，學生帶著教材走向教師。這是一個有趣而且值得討論的問題。

所謂教教材，就是教師把教材當作唯一且不可改動的教學內容，在課堂教學過程中，教材里有什么，教師就教什么，教材里怎么說的教師就怎么教，嚴格遵守教材，亦步亦趨，不越雷池一步。但教材不是《圣經(jīng)》，一個美國人寫了一本書，書名就是《老師的謊言——美國歷史教科書中的錯誤》，洋洋灑灑，幾十萬字，我不敢說這書所講的都是對的，但至少可以斷定教材也是有問題的。人民教育出版社的政治教材曾說道：“紙幣沒有價值尺度、貯藏手段、世界貨幣的職能?！眱H隔幾頁又說：“美元、英鎊、日元等紙幣有世界貨幣的職能。”前后自相矛盾，這樣一個明顯的錯誤居然用了比較長的時間才糾正過來。由此可見盲目地迷信教材也是錯誤的。其實教教材的最大問題不在這里，而在于教師目中無人，只有教材，沒有學生，只要把教材講完，教學工作就算完成，至于學生的基礎怎樣，哪種學習方式最佳，學生最終學到了什么，學的效果如何不聞不問，這種教學不是基于學生的教學，不是為了學生的教學。

所謂教學生，不是教材里有什么就教什么，而是學生需要什么才教什么，不是根據(jù)教材的結構來選擇教學的結構，而是根據(jù)學生學習的心理結構和行為規(guī)則來決定教學的結構和規(guī)則，這就是基于學生的教學。美國年度教師肖恩曾說，“在我的課堂上，我不教英語，我教學生”。孩子先于內容。我認同這樣一種教學方式，凡是學生已經(jīng)懂的，教師只要檢查就可以了；凡是學生不懂但學生自己看教材可以搞懂的，教師就讓學生看教材，并讓學生概括、提煉，在學生概括不到位、提煉不到位的時候，教師幫助他們概括提煉到位；凡是學生不懂、看教材也不懂，通過合作學習可以弄懂的，教師就組織學生展開討論與交流，所謂合作式學習，一定是在個體學習沒有辦法解決問題的時候才展開合作學習；凡是學生個體學習沒有解決、合作學習還是不能解決問題的時候，就該教師講授了，教師的講解必須言簡意賅、清晰明了，便于學生理解接受，如果教師的講解能夠做到生動有趣，那效果更佳；凡是教師講了學生仍然不懂，那就必須通過實踐才能讓學生理解，教師就要進行活動設計與示范，帶領學生開展實踐活動。正如著名數(shù)學家波利亞所言：“學習任何知識的最佳途徑是通過自己的實踐活動去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握內在的規(guī)律、性質和聯(lián)系?！弊鳛榻處熞獦淞⒄_的學生觀、教學觀，以學生為主體，基于學生的實際進行教學。

不同的教材觀，不同的學生觀，對教師、學生、教材三者之間的關系就會有不同的處理方式。第一種方式：教師帶著教材走向學生，這就是所謂傳統(tǒng)的教學方式，老師備好課，把教材、教案帶進教室，照本宣科地向學生講述教材內容，不排除有些老師經(jīng)驗豐富，理解解讀教材的能力很強，駕馭課堂的能力也很強，這樣教學的效率自然也很高，對付中考、高考沒有什么問題，但這樣教學的最大弊端就在于學生始終處于被動狀態(tài)，教師始終處于強勢的主導地位，教師牽著學生鼻子走，學生不能有絲毫自己的主張，被動地跟著教師走。第二種方式：教師帶著學生走向教材，學生是學習的主體，教師像是導游，教師引導學生走向教材，去領略教材、理解教材知識內容，教師不會強勢掌控學生，而是基于學生循循善誘，依據(jù)學生順勢而為。第三種方式：學生帶著教材走向教師，這是最理想的方式，也是最難以實現(xiàn)的方式，學生完全成為學習的主體，主動學習，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，問題自主解決不了，則向教師請教，我以為這是最佳的學習方式，但并不是所有學生都能達到這樣的學習境界。

案例：“只有一個地球”課例比較

課例之一：

（學習文章第一段后）

師：你們覺得地球美嗎？

生齊：美。

師：你們能美美地讀一下這一段嗎？

生齊：能。

師：誰來讀？

生踴躍舉手，師指名讀。

師：你讀得不錯。誰能再有感情地讀一下呢？

一生讀。

師：你讀得真有感情。

……

課例之二：特級教師支玉恒老師的教學情景

師：你讀了這篇課文后，會有什么滋味？

生：甜甜的滋味。

師：哪里讓你感受到甜甜的滋味？

生：文章第一段。

師：你能把它甜甜地讀出來嗎？

生讀。

師：你為什么在“薄薄的水藍色紗衣”這里讀得很輕很輕呢？

生：我感覺就像一個母親看到嬰兒，非常喜愛，好像怕吵醒他那樣，所以輕輕地讀。

師：你的感悟真深啊！誰還能讀出自己所理解到的甜甜的滋味？ ……

先看第一個課例，這個教學片斷教師設計的問題簡單平白，老師問題的答案就包含在問話本身，學生無需思考便可直接回答，老師始終是牽著學生走，學生處于被動狀態(tài)，這就是典型的老師帶著教材走向學生。第二個課例，支玉恒老師教學伊始提出一個開放性的問題：“你讀了這篇課文后，會有什么滋味？”總領教學，帶著學生走進教材。學生自發(fā)述說自己的感受，支老師不是牽著學生走，而是順著學生走，既然學生說“甜甜的滋味”，那么就讓學生說說“哪里甜甜”，就讓學生“甜甜地讀出”，順勢而走，讓學生自己走進課文的理解中。當學生誦讀的時候，教師不是處于休息狀態(tài)，而是追蹤學生的行動，努力發(fā)現(xiàn)，積極提煉有價值的東西，支老師發(fā)現(xiàn)學生誦讀的時候有一個地方處理特殊，馬上追問：“你為什么在‘薄薄的水藍色紗衣讀得很輕很輕呢？”教師的追問促進學生深入地思考，并讓學生以主體的身份闡述自己的理解，自己的主張，把學生完全置身于感悟者的主體位置。學生發(fā)表自己對課文的理解感悟，感悟頗深，學生也因此很有成就感。

教師在教學過程中應該起的作用：于無向處指向，于無法處教法，于無疑處生疑，于無力處給力。所謂于無向處指向，就是在學生沒有方向的時候，教師應該給學生指明學習的方向，無論大小；所謂于無法處教法，就是在學生沒有辦法解決問題的時候，教師應該教給學生方法，指導學生解決問題；所謂于無疑處生疑，就是在學生好像沒有疑問的時候，教師應該提出更有價值的問題，學生有時因為他的知識結構和人生閱歷無法提出有價值的問題，但并不是真的沒有問題；所謂于無力處給力，就是在學生遇到困難沒有力量解決問題的時候，教師應該給他相關資源、給他搭一個臺階、給他提供一個工具，幫助學生解決問題。