束仁龍

（池州學院音樂與教育學院,安徽池州247000）

新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用型本科院校，需要數(shù)量充足的雙師型教師，這是轉(zhuǎn)型發(fā)展、建設(shè)應(yīng)用型本科院校的關(guān)鍵。潘懋元先生指出發(fā)展應(yīng)用型本科教育，建設(shè)應(yīng)用型本科院校，培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，關(guān)鍵在于雙師型教師[1]。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下，基于雙師型教師隊伍的現(xiàn)狀，分析雙師型教師隊伍建設(shè)存在的問題，探討雙師型教師隊伍建設(shè)的路徑對于新建本科院校的可持續(xù)發(fā)展無疑有著重要的現(xiàn)實意義。

1 何謂雙師型教師

“雙師型教師”作為一個具有中國特色的教師概念[2]，起始于20世紀90年代初對職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的研究，其后，這一概念得到了專家學者的高度關(guān)注，人們競相研究，從職業(yè)教育師資角度拓展到應(yīng)用型本科師資角度，對其稱謂表述各式各樣，見仁見智，比如，“雙師型教師”“雙能型教師”“雙師雙能型教師”“應(yīng)用型教師”等。目前主要有“雙資格”“雙素質(zhì)”“雙資質(zhì)”“雙對象”和“雙來源”等五種界說[3]。雙師型教師概念雖沒有統(tǒng)一的界定，但從不同的關(guān)于雙師型教師概念的文字表述中不難看出其內(nèi)涵實質(zhì)是一致的，那就是作為雙師型教師不僅要擁有一定的專業(yè)理論知識，而且還要具備豐富的實踐經(jīng)驗和較強的專業(yè)實踐能力，既能勝任理論課程教學，又能勝任實踐課程教學[4]。仔細分析雙師型教師內(nèi)涵，可見其主要有如下特點：一是理論與實踐結(jié)合緊密，作為雙師型教師具備的專業(yè)理論知識與當前從事的實操、實踐等實際工作聯(lián)系密切，學以致用；二是善于創(chuàng)造創(chuàng)新，在地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展和倡導眾創(chuàng)的背景下，作為雙師型教師要敢闖敢創(chuàng)、大膽實踐，不斷追求新技術(shù)、新方法、新成果；三是應(yīng)用能力強，這是雙師型教師有別于他型教師最為不同要求之處，也是最為突出之特點[5]。

2 新建本科院校雙師型教師隊伍建設(shè)存在的問題

2.1 從雙師數(shù)量角度看：尤為匱乏

新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用型本科院校，首先需要的是數(shù)量充足的雙師型教師，這是辦好應(yīng)用型本科院校的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。而就目前的實際情況來看，眾多的新建本科院校雙師型教師數(shù)量與原來相比雖有不同程度地增加，但數(shù)量仍顯不足，尤為匱乏。有的學校“雙師型”教師數(shù)不足專任教師數(shù)的四分之一，2011-2014的《全國新建本科院校教學質(zhì)量監(jiān)測報告》顯示此類院校的“雙師型”教師占專任教師的比例分別為16.95%、18.49%、19.14%、20.04%[6]，可見雙師型教師占專任教師的比例明顯過低，雖然有比例增加的態(tài)勢，但基本上在30%以下[7]，如此之少的雙師型教師是難以支撐應(yīng)用型人才培養(yǎng)重任的。其原因：一是此類院校原有教師隊伍中偏重理論型的教師較多，習慣了課堂講授、理論思辨式教學模式，地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下偏理論型教師自覺轉(zhuǎn)型為雙師型教師的認識與意愿不足、主動轉(zhuǎn)型發(fā)展的動力欠缺；二是此類院校生師比一般都較高,教師教學與科研等任務(wù)較為繁重，轉(zhuǎn)型發(fā)展成為雙師型教師，需要接受培訓的時間與精力不夠；三是從高校和科研院所引進來的新教師雖然學歷學位較高，但多是偏重理論型的，短缺雙師基本素質(zhì)；四是由于高校對教師的學歷學位要求偏高，想從工礦企業(yè)或其他社會業(yè)界引進具備雙師素質(zhì)的人才很難?？梢?，雙師型教師來源途徑少，導致數(shù)量不足。

2.2 從實踐能力角度看：嚴重不足

何謂實踐能力？通俗地講就是實際動手操作能力或者說是將理論應(yīng)用于實際活動中的能力。新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用型本科院校，需要雙師型教師具備較強的實踐能力，但相關(guān)研究顯示目前不少雙師型教師的實踐能力嚴重不足，專項實踐能力不適用、情境實踐能力不夠[8]，在教室里洋洋灑灑、激揚文字、頭頭是道，但是因沒有任何操作經(jīng)驗和企業(yè)（行業(yè)）實務(wù)方面的工作經(jīng)歷，導致實際動手操作能力較差。這主要是因為：第一，教師對實踐能力重要性的認識不足，認為實踐能力是雕蟲小技，不足以稱道，從而用于實踐能力提升的時間與精力投入不夠；第二，教師長期囿于校園，“孤傲”性格使之與企業(yè)（行業(yè)）接觸的機會比較少，即使有機會到企業(yè)（行業(yè)）進行實踐鍛煉，但也往往因為此種性格使之不能真正掌握實踐技能；第三，現(xiàn)有的不少雙師型教師是憑借強化復習通過考試獲得職業(yè)資格證書的，缺少企業(yè)（行業(yè)）實踐經(jīng)驗、實際動手操作及指導學生的實踐能力，雙師型徒有虛名，形具神不然。而實踐能力的嚴重不足反過來又造成教師教學喜愛傳統(tǒng)的系統(tǒng)理論講授，忽視甚至放棄實驗實訓環(huán)節(jié)的有效開展,結(jié)果導致應(yīng)用型本科院校的應(yīng)用型教育優(yōu)勢得不到發(fā)揮。

2.3 從雙師培訓角度看：效果不佳

培訓是雙師素質(zhì)獲得與提升的主要途徑之一，從目前新建本科院校雙師培訓的實際情況來看，效果不佳。其原因是多方面的，主要有以下幾方面：一是培訓制度不健全。制度是保障活動效果的前提，沒有或不健全的制度，就難有預期滿意的活動效果。有的新建本科院校雖然出臺了雙師培訓方案或制度，但流于形式的較多，有的新建本科院校根本就沒有雙師培訓方案或制度，進行雙師培訓的隨意性較大。二是培訓途徑較為單一。新建本科院校雙師培訓主要是外培，即送教師出去接受短期的技能培訓，或考證培訓，或掛職鍛煉，這種培訓模式操作簡易方便，培訓組織方較常采用，但模式傳統(tǒng)、方法簡單、形式單調(diào)、新意欠缺、引力不夠，收效甚微。三是主體參與培訓的意識不強、動力不足。由于受功利思想影響，有的參訓教師只為完成任務(wù)，或取得培訓證書，而真正參訓的意識薄弱，內(nèi)生動力不足，往往是報名參加培訓卻培訓現(xiàn)場不見人影或“身在曹營心在漢”。

2.4 從教師評價角度看，缺乏激勵

所謂教師評價是指評價主體對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值作出判斷的活動[9]，它主要分為業(yè)績評價和發(fā)展評價兩種。教師評價是否科學合理，是否具有激勵性對教師的發(fā)展至關(guān)重要。從目前新建本科院校對教師的評價來看，多是看重教學和科研，并憑此業(yè)績對教師進行獎勵，缺少額外的獎勵措施。教師的薪資待遇取決于職稱高低、課時量多少、立項課題數(shù)與級別、發(fā)表論文的層次和數(shù)量，這就導致了教師把主要時間及精力投放到教學和科研上，而不愿意將之投放到雙師型教師素質(zhì)打造與提升方面。這種偏頗的教師評價及缺乏激勵的措施在很大程度上限制了新建本科院校雙師型教師隊伍建設(shè)與發(fā)展。

3 新建本科院校雙師型教師隊伍建設(shè)的路徑探討

3.1 制定優(yōu)惠政策，加大應(yīng)用型人才引進力度

轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下新建本科院校要根據(jù)應(yīng)用型人才引進難度大的實際情況，制定引進應(yīng)用型人才的優(yōu)惠政策，突出能力為先，加大應(yīng)用型人才引進力度，為潛在的雙師型教師提供較為多樣化的來源。一是要打破僅從高?；蜓芯克M人才的這種單一傳統(tǒng)的人才引進思路，努力拓寬人才特別是應(yīng)用型人才引進渠道，比如，從工礦企業(yè)、其他事業(yè)單位引進學校發(fā)展所需的各類應(yīng)用型人才。二是要多渠道多途徑籌措資金，建立應(yīng)用型人才引進專項基金，提高引進的應(yīng)用型人才的工資福利待遇，設(shè)法吸引應(yīng)用能力強的企業(yè)（行業(yè)）技術(shù)骨干到學校任教。三是要本著不為我所有，但為我所用的原則，從企業(yè)（行業(yè)）柔性引進應(yīng)用型人才。比如，根據(jù)學校轉(zhuǎn)型發(fā)展中設(shè)置的新的應(yīng)用性較強的工科專業(yè)雙師型教師緊缺的現(xiàn)狀，從企業(yè)（行業(yè)）聘請一些實踐能力強的應(yīng)用型人才為兼職教師；還可以通過協(xié)商簽定臨時訂聘用合同，把德性好、身體健、愿意到學校工作的剛退休的能工巧匠引進到學校來。

3.2 校企合作，共育雙師型教師

德國雙師型教師培養(yǎng)在注重多元化的基礎(chǔ)上非常重視校企合作，這是其雙師型教師得以脫穎而出的重要因素之一。借鑒德國的雙師型教師培養(yǎng)經(jīng)驗，我國新建本科院校雙師型教師培養(yǎng)應(yīng)該重視校企合作，共育雙師型教師。

教師培養(yǎng)如果能吸引企業(yè)參與，就能為教師進行實踐活動提供必要的場所，能促使教師在走進企業(yè)崗位中將所學理論知識與生產(chǎn)實踐有機融合。轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下新建本科院校要加強與企業(yè)合作，共育雙師型教師。首先，主動尋求與企業(yè)對接，使企業(yè)意識到校企合作對自身發(fā)展的重要性，從而積極接納和熱心指導到企業(yè)鍛煉的教師。其次，學校鼓勵并要求教師轉(zhuǎn)變思想觀念，走出校門，自覺地到企業(yè)中去進行實踐鍛煉，不斷提高自己的實踐操作能力。第三，校企雙方應(yīng)注重對教師實踐活動的指導，并根據(jù)實際情況提出具體的任務(wù)和要求。例如，讓教師熟悉了解所從事專業(yè)目前的生產(chǎn)、技藝、設(shè)備的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，以便對教學內(nèi)容進行及時的調(diào)整和補充，及時反映當前生產(chǎn)需要的新工藝、新技術(shù)。同時把自己的科學研究項目帶到企業(yè)與“師傅”共同進行研究和技術(shù)開發(fā)，深入到一線，了解完整的操作方式與管理模式，進行全方位的實踐鍛煉。

3.3 注重實踐，調(diào)動實驗課教師的積極性

注重實踐，加大對實踐教學的資金投入，健全實踐教學必備的各種教學設(shè)施，以提高潛在的“雙師型”教師的實踐能力，尤其是要重視實驗課教師培養(yǎng)，設(shè)法調(diào)動實驗課教師的積極性，激發(fā)教師實踐意愿。德國應(yīng)用科技大學對實驗課教師的培養(yǎng)非常重視,其實驗課教師和理論教師課的比例接近0.9：1,而我國新建本科院校實驗課教師的配備嚴重不足。其主要原因是人們對實驗課教師的重視程度不夠。因此，學校應(yīng)該立足應(yīng)用型本位，注重實踐，調(diào)動實驗課教師的積極性，在政策上給予傾斜,對于那些實踐能力強、成績突出的高級實驗師可以評聘相當于教授的職稱，鼓勵實驗課教師在職攻讀碩博士學位，提高實驗課教師的課時補貼，引導鼓勵部分理論課教師向?qū)嶒炚n教師轉(zhuǎn)型發(fā)展[10]。

3.4 科學考評，激勵雙師型教師

考評是否科學是否合理，是否有激勵措施，關(guān)系到教師工作積極性和主動性的調(diào)動。地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下新建本科院校的教師考評理應(yīng)突出應(yīng)用，加大“應(yīng)用”在教師考評指標體系中的權(quán)重，但實際情況未能與人所愿。為此，要聯(lián)系轉(zhuǎn)型高校教師發(fā)展的實際，科學考評，完善制度，激勵教師主動向雙師型教師發(fā)展。一是要完善考核機制，多角度、多層次對教師各方面能力素質(zhì)進行考核，將教師參與實踐方面的成效納入考核指標體系中，注重對教師實踐教學和實踐操作技能方面的評價，科學制定有助于平衡教師在實踐教學、實踐操作與科研方面投入的較為客觀的評價制度。二是要突出應(yīng)用，加大實踐教學、應(yīng)用技能在教師考評指標體系中的權(quán)重，引導鼓勵教師向雙師型教師方向發(fā)展。三是要建立長效激勵機制，改革教師職稱晉升辦法，在晉升標準方面向雙師型教師傾斜；評先評優(yōu)要優(yōu)先考慮雙師型教師。四是要完善相應(yīng)的薪資津貼制度，對雙師型教師給予專門補貼，以激發(fā)雙師型教師工作的積極性和主動性。

4 結(jié)語

新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用型本科院校需要大量的高素質(zhì)的雙師型教師，這是轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵。鑒于目前雙師型教師隊伍建設(shè)存在的種種問題，新建本科院校要在認真分析原因的基礎(chǔ)上，借鑒德國雙師型教師培養(yǎng)的經(jīng)驗，聯(lián)系實際，努力探尋雙師型教師隊伍建設(shè)之路徑。

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