周琴

符號(hào)互動(dòng)論視角下的師生沖突

周琴

符號(hào)互動(dòng)論為師生沖突的研究提供了一個(gè)新的視角：在教學(xué)過程中，師生關(guān)系是通過彼此間的符號(hào)互動(dòng)形成的。因此，師生互動(dòng)過程實(shí)質(zhì)上是彼此的符號(hào)互動(dòng)過程，而師生沖突則表現(xiàn)為擁有豐富的符號(hào)、處于高地位的教師對(duì)學(xué)生符號(hào)的控制，也是教師和學(xué)生雙方的現(xiàn)實(shí)自我概念與對(duì)方所期待的理想自我概念不一致造成的。因此，教師應(yīng)當(dāng)通過提高學(xué)生自我概念、減少對(duì)學(xué)生符號(hào)的控制以提高其自我概念來消解師生沖突。

符號(hào)互動(dòng)論；師生沖突；自我概念；角色期望

師生沖突以顯性或隱性方式出現(xiàn)于師生課堂交往之中，諸多學(xué)者對(duì)師生沖突的原因從多角度進(jìn)行分析，并給予多方面的政策建議。本文旨在運(yùn)用符號(hào)互動(dòng)理論來分析師生沖突形成的原因，并提出消解策略。

一、符號(hào)互動(dòng)論概述

符號(hào)互動(dòng)論是教育社會(huì)學(xué)流派中用于從微觀角度關(guān)注課堂社會(huì)學(xué)研究的一種理論，[1]創(chuàng)立于20世紀(jì)30年代，盛行于六七十年代。該理論形成的代表人物米德在其符號(hào)互動(dòng)論中做出了以下貢獻(xiàn)：一是闡述了自我概念的形成。認(rèn)為個(gè)體是通過與其他個(gè)體在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)中通過符號(hào)互動(dòng)形成的，強(qiáng)調(diào)符號(hào)對(duì)自我形成的影響。米德將自我分為主我與客我，在自我概念的形成中，客我是人的外在表現(xiàn)，這種表現(xiàn)是在一定的經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)中形成的?？臀业谋憩F(xiàn)總是按照一定群體中人們共同的態(tài)度行動(dòng)，做出符合自身所在群體的身份的行為。然而，自我還有主我的一部分，即自我并不是被動(dòng)地被他人知覺，還表現(xiàn)出一定的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。二是提出了角色概念。認(rèn)為互動(dòng)形成的途徑又通過角色扮演或角色承擔(dān)實(shí)現(xiàn)。自我形成的途徑就是在與他人互動(dòng)過程中通過學(xué)習(xí)、扮演他人的角色，而個(gè)體又處于不同的群體中，因此，自我是各種角色的綜合，代表對(duì)占有一定社會(huì)地位的人所期望的行為。在符號(hào)互動(dòng)論的理論成熟期，以布魯默為代表的現(xiàn)代符號(hào)互動(dòng)論在已有理論基礎(chǔ)上繼續(xù)提出了新概念，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)雙方應(yīng)當(dāng)有創(chuàng)造和使用符號(hào)的能力，能夠有效地運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行溝通，也強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的途徑是角色扮演。無論符號(hào)互動(dòng)論的發(fā)展進(jìn)程如何，其研究的重點(diǎn)仍然表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一個(gè)是對(duì)“自我概念”的探討，另一個(gè)是“自我概念”的形成途徑。

二、符號(hào)互動(dòng)理論視域下的師生沖突

（一）師生課堂交往過程是一種符號(hào)互動(dòng)過程

符號(hào)互動(dòng)不僅指?jìng)€(gè)體與自我的互動(dòng)，還包括個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)。但無論是哪一種互動(dòng)，在互動(dòng)過程中都離不開主體與客體的溝通，符號(hào)就是主客體溝通的媒介。米德認(rèn)為符號(hào)是一種表意的或有意識(shí)的姿態(tài)，強(qiáng)調(diào)符號(hào)具有意義性質(zhì)。布魯默在其基礎(chǔ)上繼續(xù)對(duì)符號(hào)的內(nèi)涵和范圍進(jìn)行了詳細(xì)地劃分，他認(rèn)為事物具有意義是它能夠作為符號(hào)存在。這種符號(hào)不僅包括客觀世界的物質(zhì)實(shí)體，也包括人類本身、人類活動(dòng)以及人類各種情境。[2]因此，師生雙方通過在符號(hào)交往中建構(gòu)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)。同時(shí)，在師生交往過程中存在著多種符號(hào)的互動(dòng)，這些教學(xué)符號(hào)依據(jù)不同的緯度，可以由不同的要素構(gòu)成。從組成教學(xué)的基本要素來看，教學(xué)符號(hào)包括教師符號(hào)、學(xué)生符號(hào)和文本符號(hào)。[3]所以“學(xué)?；蛘哒n堂就是由一個(gè)表達(dá)一定社會(huì)意義的各種符號(hào)所組成的符號(hào)環(huán)境，學(xué)校生活或課堂生活的過程實(shí)際上是教師與學(xué)生之間以符號(hào)為媒介的社會(huì)互動(dòng)過程”[4]。從符號(hào)互動(dòng)論的視角來看，師生之間在課堂中交往的建立和發(fā)展是教師和學(xué)生以教學(xué)為目的相互作用的結(jié)果，也一定以師生之間的特定符號(hào)為中介得以實(shí)現(xiàn)，師生間“符號(hào)溝通”的效果直接影響著師生關(guān)系的好壞。[5]

（二）師生沖突的表現(xiàn)：教師符號(hào)對(duì)學(xué)生符號(hào)的控制

師生符號(hào)的差異主要體現(xiàn)在兩方面：一是在師生互動(dòng)過程中，教師采取的教學(xué)方法與手段，兩者的符號(hào)本質(zhì)上就存在著差異。因此，導(dǎo)致在課堂互動(dòng)教學(xué)情境中，教師符號(hào)與學(xué)生符號(hào)在價(jià)值觀念、行為方式以及通過教學(xué)文本符號(hào)要達(dá)到的目標(biāo)各不相同，而教師本人作為一種符號(hào)，本身就蘊(yùn)含著權(quán)威性。把屬于教師的符號(hào)強(qiáng)加于學(xué)生符號(hào)理念之上，在缺乏協(xié)商情況下，沖突是很容易發(fā)生的。[6]二是師生在互動(dòng)主體上，表現(xiàn)為本身作為符號(hào)的教師對(duì)學(xué)生符號(hào)的控制，主要體現(xiàn)在教師在教學(xué)過程中話語(yǔ)權(quán)的控制。由于教師和學(xué)生屬于不同的階層與群體，在教學(xué)過程中就表現(xiàn)了強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言符號(hào)對(duì)弱勢(shì)語(yǔ)言符號(hào)產(chǎn)生控制?！皬?qiáng)勢(shì)語(yǔ)言是指在互動(dòng)過程中，一方主體總會(huì)因?yàn)槠浣?jīng)濟(jì)地位、政治地位的高低、文化的多寡而影響其他弱勢(shì)語(yǔ)言”。[7]學(xué)校作為師生互動(dòng)中的符號(hào)，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)過程中的單一主體地位，雙方主體間的互動(dòng)變成了教師的單向控制。教師掌握了師生互動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)，師生互動(dòng)多表現(xiàn)為教師提問、學(xué)生回答，忽視了學(xué)生這一符號(hào)本身的建構(gòu)，造成了符號(hào)間的沖突，形成了強(qiáng)勢(shì)符號(hào)對(duì)于弱勢(shì)符號(hào)的打壓，一定程度引發(fā)師生沖突。三是在互動(dòng)內(nèi)容上，教師更多地重視教材的預(yù)設(shè)，沒有重視在教學(xué)互動(dòng)過程中教材的生成性，并沒有考慮到學(xué)生符號(hào)的需要，更多采用的是照本宣科的教學(xué)模式。

（三）師生沖突的實(shí)質(zhì)：師生現(xiàn)實(shí)自我與對(duì)方角色期待的不一致

米德認(rèn)為角色扮演是互動(dòng)的主要途徑，也是自我概念的形成手段，而個(gè)體在進(jìn)行角色扮演、角色交往時(shí)，就會(huì)涉及自我概念、自我看法以及對(duì)他人角色的解釋。教師的客我概念、客我角色的形成會(huì)受到社會(huì)人士的影響，然而其主我概念、主我角色卻不能由教師自己隨意定義。因此，教師的理想自我概念與實(shí)際形成的自我概念不一致，角色行為與學(xué)生期待的角色行為不一致而產(chǎn)生矛盾。同樣，學(xué)生在自我概念的形成過程中，也會(huì)存在著理想自我概念與實(shí)際形成的自我概念不一致，實(shí)際自我概念所外顯的角色行為就與理想角色之間產(chǎn)生差異，與教師所期望的角色不符合，從而造成了師生矛盾。根據(jù)米德的互動(dòng)思想，“人們往往站在他們互動(dòng)的對(duì)象的角度來想象自己，但是并不是行動(dòng)的雙方都是符合對(duì)方的想象與期待的，當(dāng)互動(dòng)的對(duì)方的行為并不符合我們的行為期待或者說對(duì)方的行為偏離了我們的預(yù)設(shè)的時(shí)候，一種不和諧的氣氛就在互動(dòng)情境中出現(xiàn)了”。[8]比如，教師理想的自我概念應(yīng)當(dāng)是和藹的、知識(shí)豐富的、關(guān)愛學(xué)生的，作為學(xué)生群體也是期待教師能夠表現(xiàn)出這些行為，但是教師在實(shí)際的情境中形成的自我概念卻與理想自我概念不一致，致使教師的角色行為與學(xué)生所期待的角色行為不一致，造成了“緊張與沖突”。不僅如此，學(xué)生還按照自己心中所形成的教師自我概念給教師分類，根據(jù)教師的好壞、溫和嚴(yán)厲與否決定自己課堂行為的表現(xiàn)方式。經(jīng)研究，學(xué)生在自己定義的壞教師和溫和教師的課堂上容易逃學(xué)、睡覺和做小動(dòng)作。而這些學(xué)生表現(xiàn)出的實(shí)際角色行為與教師期望學(xué)生形成的理想自我概念進(jìn)一步產(chǎn)生差距，造成沖突的循環(huán)產(chǎn)生。[9]

三、符號(hào)互動(dòng)論視角下的師生沖突消解策略

在師生互動(dòng)過程中，教師與學(xué)生均對(duì)對(duì)方有著理想的角色期待，當(dāng)理想的角色落空之際，勢(shì)必影響教師和學(xué)生雙方的表現(xiàn)行為。即是說，有怎樣的角色期望將伴隨怎樣的角色行為產(chǎn)生，從而會(huì)影響和諧師生關(guān)系的維持，只有師生雙方主體減少理想自我概念與實(shí)踐表現(xiàn)的角色行為之間的差距，才能防止沖突的產(chǎn)生，切斷沖突產(chǎn)生的根源。[10]

（一）提高學(xué)生自我概念

1.注重學(xué)校的角色訓(xùn)練和學(xué)生的角色扮演。J．B．Thom as認(rèn)為家庭和學(xué)校比個(gè)體作為一名成員所屬的社會(huì)階層在自我發(fā)展中更重要，是影響角色訓(xùn)練的重要因素。學(xué)校因素中的同輩群體和人際關(guān)系在學(xué)生的角色訓(xùn)練中充當(dāng)了重要的作用。如上所述，學(xué)生由于未形成理想的自我概念，導(dǎo)致實(shí)際表現(xiàn)出來的角色行為與教師的角色期待不一致而產(chǎn)生了相應(yīng)的矛盾，因此，我們可以強(qiáng)化學(xué)生的自我概念，減少學(xué)生的自我角色差距。學(xué)生自我概念的形成是通過與他人的互動(dòng)產(chǎn)生的，在互動(dòng)中，個(gè)人只有承擔(dān)他人角色、進(jìn)入社會(huì)關(guān)系和社會(huì)過程時(shí)，才能找到自己的位置，才能明確自己的角色地位。[11]比如讓學(xué)生在師生關(guān)系中扮演教師，那么扮演教師的學(xué)生就能感受到教師的辛苦付出，這樣不僅使學(xué)生對(duì)教師角色有了更清楚的認(rèn)識(shí)，而且還會(huì)反觀自己的行為，比如要認(rèn)真完成作業(yè)、上課認(rèn)真聽講、不做小動(dòng)作等等，從而形成了自我概念。因此，教師應(yīng)多提供學(xué)生角色想象、角色領(lǐng)會(huì)以及角色承擔(dān)的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

2.合理評(píng)價(jià)學(xué)生行為，使學(xué)生形成正確的自我概念。在師生互動(dòng)過程中教師不僅要注重教師符號(hào)本身及文本符號(hào)等對(duì)學(xué)生的影響，還要注重教師的語(yǔ)言與非語(yǔ)言評(píng)價(jià)在學(xué)生自我概念形成中的重要性。教師的評(píng)價(jià)會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生“鏡中我”效應(yīng)，因?yàn)槿耸窃趧e人的眼中形成自己角色的，別人的反饋直接形成了自己對(duì)自己的看法。學(xué)生只有對(duì)自己有了比較客觀、合理的自我概念，才能對(duì)自己有更合理的定位，才能在情景化的社會(huì)組織——學(xué)校中找到屬于他們的位置，而學(xué)生的自我概念起初是通過“鏡中自我”來認(rèn)識(shí)的，也就是說，學(xué)生是在教師那里獲得對(duì)自己的評(píng)價(jià)的。[12]因此，教師應(yīng)當(dāng)公平、公正、客觀地去評(píng)價(jià)每一個(gè)學(xué)生。

3.教師對(duì)學(xué)生要形成公平的期望。提高學(xué)生自我概念不僅可以通過角色扮演，也可以通過他人對(duì)學(xué)生的期待來實(shí)現(xiàn)。從學(xué)校管理者的角度看，教師對(duì)學(xué)生的期望會(huì)影響學(xué)生自我概念的形成，進(jìn)而影響師生關(guān)系。經(jīng)學(xué)者的實(shí)證研究得知，低期望學(xué)生感知到最少教師支持并形成最低自我概念；教師期望越高的學(xué)生，其自我概念水平也越高。[13]教師與學(xué)生交往之初就開始對(duì)學(xué)生形成了相應(yīng)的期望，并對(duì)不同的學(xué)生形成了不同的期望，而這種具有差異的期望是和學(xué)生家庭的經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)業(yè)成績(jī)以及不同的性格相關(guān)的。由于教師期望的不同，導(dǎo)致教師在互動(dòng)過程中對(duì)提問對(duì)象、評(píng)價(jià)方式、位置的選擇產(chǎn)生了差別對(duì)待行為。比如，在課堂互動(dòng)過程中，教師總是期望能與優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行提問與回答，以推動(dòng)課堂有效、快速地進(jìn)行，卻忽視了弱勢(shì)群體的發(fā)展，而教師在互動(dòng)過程中對(duì)弱勢(shì)群體期望較低或根本沒有期望?；诖耍處熓紫纫龅狡谕墓叫?。

（二）教師正確利用符號(hào)，提升自我概念認(rèn)識(shí)

1.教師走出主我概念，接受學(xué)生的主我概念。首先，在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，新的教育觀的出現(xiàn)使教師的知識(shí)權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，教師應(yīng)當(dāng)走出主觀層面的我，把自己當(dāng)作是互動(dòng)的符號(hào)，重新定義其本身的意義，進(jìn)而采取更客觀的反思與評(píng)價(jià)，形成客觀的自我概念，而不應(yīng)當(dāng)始終認(rèn)為自己的地位高于學(xué)生，這樣才能在師生互動(dòng)過程中建立起平等的關(guān)系。其次，由符號(hào)互動(dòng)論了解到，學(xué)生在自我概念的形成過程中，不僅包含作為社會(huì)某群體中的一員所具有的發(fā)展目標(biāo)，還有屬于主我的一面，具有積極性與能動(dòng)性。因此，教師不能僅僅以學(xué)生客我概念的形成為主去對(duì)學(xué)生產(chǎn)生過高或者過低的期望，而應(yīng)當(dāng)接受學(xué)生的主我概念，建構(gòu)新型和諧的師生關(guān)系。

2.教師要減少對(duì)教學(xué)符號(hào)的控制，縮減角色行為差距。在學(xué)生角色的信息化不斷加深的社會(huì)中，對(duì)教師的角色期望不斷縱深化，教師唯有不斷地學(xué)習(xí)，充實(shí)自己的知識(shí)庫(kù)，提高自己的人格素養(yǎng)，才能滿足學(xué)生心中對(duì)教師的角色期待。因此，教師要努力完善自我概念，依據(jù)學(xué)生合理的需要，向?qū)W生理想型的教師概念發(fā)展，從而減少角色行為在對(duì)方眼中的差距。其一是在教學(xué)內(nèi)容上，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活狀態(tài)，提高課程整合能力，注重教材的生成。比如，在教學(xué)內(nèi)容的講解中，教師可能針對(duì)某個(gè)問題重復(fù)講解，卻不知道學(xué)生對(duì)此概念已經(jīng)達(dá)到熟練化的程度。因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生符號(hào)反饋及特點(diǎn)做出調(diào)整，并且結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際選擇合理的教學(xué)內(nèi)容。其二是在互動(dòng)方式上，社會(huì)學(xué)家吳康寧教授對(duì)小學(xué)五年級(jí)28個(gè)班的課堂活動(dòng)進(jìn)行觀察研究，并將其在課堂上的互動(dòng)方式與英國(guó)學(xué)者高爾頓的研究結(jié)果進(jìn)行比較。在我國(guó)的師生互動(dòng)中，多以教師的提問、學(xué)生回答為主，壓抑了學(xué)生追求言語(yǔ)權(quán)利的需要。在教學(xué)互動(dòng)過程中，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，增加學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，采取多種互動(dòng)方式，多給予學(xué)生提問的機(jī)會(huì)。比如，由學(xué)生問、教師答，同學(xué)之間互問互答等方式。其三是在互動(dòng)空間上，要改變傳統(tǒng)的秧田式坐法，采取馬蹄式，提高學(xué)生的集體權(quán)利。其四是注重師生互動(dòng)規(guī)則的協(xié)商調(diào)控。哈格里夫斯所指，大多數(shù)課堂呈現(xiàn)的是半和諧的氣氛，為了達(dá)到理想的教學(xué)狀態(tài)，師生必須進(jìn)行協(xié)商。通過協(xié)商對(duì)話，教師和學(xué)生的要求各滿足一半，相互做出讓步，滿足對(duì)方的部分要求，使教學(xué)得以正常進(jìn)行。在班級(jí)制度中，多數(shù)仍以教師為主制定規(guī)章，以保證良好的紀(jì)律，從而引發(fā)師生沖突。因此，在互動(dòng)過程中，師生應(yīng)當(dāng)共同協(xié)商班級(jí)制度，減少紀(jì)律控制性。

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責(zé)任編輯：賀春健

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1671-6531（2017）02-0047-04

周琴/海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院在讀碩士（海南海口571158）。