蔣立兵

【摘 要】

國內(nèi)微課的競賽、培訓(xùn)、建設(shè)和研究，已經(jīng)成為當(dāng)下教育領(lǐng)域炙手可熱的焦點(diǎn)。分析發(fā)現(xiàn)目前“微課熱”背后的微課建設(shè)主要存在著三種價(jià)值取向上的誤區(qū)：“重講解、輕引導(dǎo)”的知識(shí)取向、“重技術(shù)、輕設(shè)計(jì)”的技術(shù)取向和“重競賽、輕應(yīng)用”的競賽取向。產(chǎn)生這些問題的根本原因在于微課開發(fā)指向了教師的動(dòng)機(jī)需要，卻忽視了其本體價(jià)值，而“經(jīng)濟(jì)型微課”開發(fā)是打碎微課花瓶、回歸微課應(yīng)用價(jià)值的有效途徑。針對(duì)國內(nèi)微課建設(shè)的誤區(qū)，提出了“經(jīng)濟(jì)型微課”的概念模型，并通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法驗(yàn)證了該模型的價(jià)值性與可行性。

【關(guān)鍵詞】 本體價(jià)值；微課；經(jīng)濟(jì)型微課；概念模型

【中圖分類號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）02-0053-06

伴隨著在線學(xué)習(xí)和微學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式的興起，微課成為支持泛在學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)資源而備受學(xué)習(xí)者青睞，在短時(shí)間內(nèi)得到了廣泛關(guān)注和迅速發(fā)展。在國外，影響最大的是可汗學(xué)院和TED-ED。在國內(nèi)，自2010年佛山市教育局胡鐵生將微課引入后，無論是實(shí)踐層面還是研究層面，微課都已經(jīng)成為我國教育領(lǐng)域關(guān)注的“熱點(diǎn)”，一定程度上推動(dòng)著教學(xué)模式和教學(xué)方式的變革（魏江明， 等， 2014）。盡管我國的微課競賽、培訓(xùn)、建設(shè)和研究如火如荼，但其應(yīng)用現(xiàn)狀卻不容樂觀。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的根本原因在于：微課建設(shè)指向了開發(fā)者的動(dòng)機(jī)需求，歪曲了微課的實(shí)踐價(jià)值。因此，校正微課的價(jià)值取向?qū)Υ龠M(jìn)其健康發(fā)展具有重要意義。

一、微課的本體價(jià)值：應(yīng)用價(jià)值

對(duì)“中國微課網(wǎng)”和“全國高校微課資源網(wǎng)”的作品分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國內(nèi)微課開發(fā)普遍存在著知識(shí)取向、技術(shù)取向和競賽取向三種誤區(qū)，都偏離了微課的應(yīng)用價(jià)值。從國外微課的成功經(jīng)驗(yàn)來看，“應(yīng)用取向”才是微課建設(shè)的應(yīng)然價(jià)值追求，國內(nèi)微課建設(shè)務(wù)必打碎花瓶、回歸應(yīng)用。

（一）微課建設(shè)的誤區(qū)：走得太遠(yuǎn)忘記起點(diǎn)

1. 知識(shí)取向：重講解、輕引導(dǎo)

開發(fā)微課的主要目的是為了促進(jìn)學(xué)生有效地自主學(xué)習(xí)，利用微課讓自主學(xué)習(xí)變得更輕松、容易、有效。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類體系，微課就是要利用信息技術(shù)手段通過搭建腳手架、創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)驅(qū)動(dòng)等策略，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行一系列的探究性活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知能力。新課程改革也明確提出，改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式和互動(dòng)方式的變化（李鋒， 等， 2014）。但是，當(dāng)前國內(nèi)的微課開發(fā)普遍呈現(xiàn)出一種“知識(shí)至上”的價(jià)值取向，即把微課作為信息呈現(xiàn)的載體，一味地注重知識(shí)傳授，忽視了“啟發(fā)式”原則的應(yīng)用。陳子超等（2014）對(duì)“中國微課網(wǎng)”和“全國高校微課教學(xué)競賽網(wǎng)”的作品抽樣發(fā)現(xiàn)，以講授為主的微課占到了76%左右，仍然停留在淺層次的“信息呈現(xiàn)”上。范建麗等（2016）對(duì)第二屆全國高校微課教學(xué)比賽作品的分析發(fā)現(xiàn)，參賽作品基本上都是知識(shí)理解類，過于追求知識(shí)內(nèi)容的全面性與教學(xué)結(jié)構(gòu)的完整性?！爸R(shí)取向”的微課很容易變成教師講授錄像的片段式切割，難以有效地促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

2. 技術(shù)取向：重技術(shù)、輕設(shè)計(jì)

微課的建設(shè)離不開信息技術(shù)的支持，但是過于注重技術(shù)而忽視用戶體驗(yàn)設(shè)計(jì)，一定會(huì)影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)。從“中國微課網(wǎng)”和“全國高校微課教學(xué)競賽網(wǎng)”的作品分析來看，普遍體現(xiàn)出“技術(shù)取向”，缺乏有效的教學(xué)設(shè)計(jì)和資源設(shè)計(jì)。胡鐵生（2014）對(duì)高校參賽教師的調(diào)查顯示，開發(fā)者普遍認(rèn)為自己作品的缺陷主要在技術(shù)層面上，呈現(xiàn)形式單調(diào)（52.8%）、畫面不清晰（36.1%），遠(yuǎn)大于教學(xué)水平不高（32.1%）、教學(xué)互動(dòng)不夠（27.9%）等。范建麗等（2016）認(rèn)為，第二屆全國高校微課教學(xué)參賽作品過于追求形式效果、較少考慮制作成本，甚至花費(fèi)較大的代價(jià)請(qǐng)校外專業(yè)團(tuán)隊(duì)制作包裝。從筆者帶學(xué)生參加大學(xué)生信息技術(shù)創(chuàng)新大賽“微課評(píng)優(yōu)”和全國大學(xué)生計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)大賽“微課組”評(píng)選來看，大賽評(píng)委比較偏愛3D動(dòng)畫、Flash動(dòng)畫制作的作品。比如獲得全國一等獎(jiǎng)的一個(gè)微課作品，利用3D建模技術(shù)制作“傳統(tǒng)建筑的屋頂形式”，可謂高成本技術(shù)呈現(xiàn)淺層次信息，典型地體現(xiàn)了微課開發(fā)的“技術(shù)取向”。過于重視技術(shù)、忽視設(shè)計(jì)的微課，把簡單的知識(shí)信息以絢麗的技術(shù)呈現(xiàn)出來，除了給學(xué)習(xí)者帶來視覺美感之外，難以啟發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度思考，更無法促進(jìn)學(xué)生的高階認(rèn)知發(fā)展，不能最大限度地發(fā)揮微課的本體價(jià)值。

3. 競賽取向：重競賽、輕應(yīng)用

張一川等（2013）認(rèn)為，我國當(dāng)前微課建設(shè)主要應(yīng)用于教師的專業(yè)化發(fā)展，即通過教師參加微課競賽，實(shí)現(xiàn)同行之間的學(xué)習(xí)交流，提高微課的開發(fā)水平。2010年，佛山市舉辦的“首屆中小學(xué)教師優(yōu)秀微課作品大賽”征集了1，700多件參賽作品；2012～2013年，教育部教育管理信息中心舉辦的“中國微課大賽”面向全國征集了上萬件作品；教育部高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心舉辦的“全國首屆高校微課教學(xué)比賽”，超過1，600所學(xué)校參賽，選手人數(shù)超過了12，000人，覆蓋高校各個(gè)學(xué)科專業(yè)。目前，這兩項(xiàng)微課競賽已在全國范圍內(nèi)舉辦了兩屆，第二屆的規(guī)模超過了第一屆。盡管我國微課競賽熱火朝天地開展著，但是缺乏應(yīng)用的現(xiàn)狀卻不容忽視。范建麗等（2016）認(rèn)為，我國的微課始于競賽、熱于競賽，存在著較大的作秀成分，主要以獲獎(jiǎng)為目的，較少考慮微課的教學(xué)應(yīng)用。陳子超等（2015）對(duì)佛山市參加“中小學(xué)教師微課開發(fā)與應(yīng)用能力培訓(xùn)”的100名教師調(diào)查顯示：將微課應(yīng)用于教學(xué)的比例居然是0，制作微課的目的全部是參加競賽。微課建設(shè)“重競賽、輕應(yīng)用”的現(xiàn)狀在全國范圍內(nèi)大同小異。王玉龍等（2015）研究發(fā)現(xiàn)，造成“競賽取向”的主要原因在于，教師制作微課的目的是希望通過參加競賽獲獎(jiǎng)而晉升職稱，并不是為了支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)或優(yōu)化課堂教學(xué)效果。

（二）微課的本體價(jià)值：打碎花瓶、回歸應(yīng)用

在國外，微課主要應(yīng)用于教學(xué)改革實(shí)踐和學(xué)生自主學(xué)習(xí)。美國有2萬多所學(xué)校使用可汗學(xué)院的微課開展數(shù)學(xué)教學(xué)，并且受到師生們的歡迎（呂森林， 2014）。Teachers TV涵蓋了英國中小學(xué)及幼兒階段的微視頻，不僅為學(xué)習(xí)者提供課外學(xué)習(xí)資源，而且為教師提供課堂教學(xué)資源，幫助教師拓展專業(yè)知識(shí)，提高教學(xué)水平（吳秉健， 2013）。無論從微課的起源和內(nèi)涵看，還是從國外微課的應(yīng)用看，微課的本體價(jià)值無疑是“教學(xué)應(yīng)用”，而不是教師的“專業(yè)化發(fā)展”。微課主要有三個(gè)應(yīng)用情境：一是支持翻轉(zhuǎn)課堂，是課前學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的主要資源；二是應(yīng)用于課堂教學(xué)某個(gè)環(huán)節(jié)，優(yōu)化課堂教學(xué)效果；三是應(yīng)用于課外拓展學(xué)習(xí)，作為課堂教學(xué)的有效補(bǔ)充。微課建設(shè)就是要根據(jù)其應(yīng)用情境，從提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性出發(fā)，指向用戶的學(xué)習(xí)需要和認(rèn)知規(guī)律，通過精心的設(shè)計(jì)和平民化開發(fā)，打碎微課作為擺設(shè)的“花瓶”，回歸微課教學(xué)應(yīng)用的本體價(jià)值，提高微課的應(yīng)用績效，促進(jìn)微課的可持續(xù)發(fā)展。

二、凸顯應(yīng)用價(jià)值的微課形態(tài)：“經(jīng)濟(jì)型微課”

筆者針對(duì)國內(nèi)微課建設(shè)的三種價(jià)值誤區(qū)，從微課的制作成本和教學(xué)功效兩個(gè)維度提出了“經(jīng)濟(jì)型微課”概念模型。它不僅能夠體現(xiàn)微課的應(yīng)用價(jià)值，而且可以降低微課的開發(fā)成本，便于系統(tǒng)地開發(fā)系列“微課”。同時(shí)，“經(jīng)濟(jì)型微課”概念模型能為微課建設(shè)者選擇開發(fā)技術(shù)提供一種參考方法。

（一）構(gòu)建“經(jīng)濟(jì)型微課”的理論基礎(chǔ)

在具體教學(xué)情境中，“是否需要開發(fā)微課”和“選擇何種技術(shù)開發(fā)微課”都是微課建設(shè)者不可回避的問題。微課作為一種教學(xué)資源，有其特定的適用條件和適用情境。是否開發(fā)微課主要取決于微課能否發(fā)揮其獨(dú)特的優(yōu)勢，即當(dāng)微課能夠發(fā)揮較高的教學(xué)功效時(shí)，可以考慮進(jìn)行開發(fā)，反之則不開發(fā)。選用開發(fā)技術(shù)的過程其實(shí)是一個(gè)媒體選擇的過程，可借鑒教學(xué)設(shè)計(jì)過程中的媒體選擇方法。

美國著名教育技術(shù)專家羅米斯佐斯基（Romiszowski， 1981）提出了影響媒體選擇的因素模型，指出影響媒體選擇的主要因素包括學(xué)習(xí)任務(wù)類型、選擇的教學(xué)方法、學(xué)生的特點(diǎn)、教師的態(tài)度與技能、教學(xué)環(huán)境、資金與時(shí)間限制等。依據(jù)這個(gè)模型，章偉民（2000）把影響教學(xué)媒體選擇的因素歸納為有效的傳播（教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容）、合理的代價(jià)（價(jià)格和效用）、現(xiàn)實(shí)的制約（時(shí)間和便利）以及人的因素（教師和學(xué)生）。何克抗（2002）依據(jù)羅米斯佐斯基影響媒體選擇的因素模型，提出了在選擇教學(xué)媒體過程中要遵守“代價(jià)最小原則”，即在選擇教學(xué)媒體時(shí)，要根據(jù)能得到的效能和需要付出的代價(jià)來決定，力求做到以最小的代價(jià)實(shí)現(xiàn)最大的收益。

美國傳播學(xué)專家施拉姆（Wilber Schramm）根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)的“最省力原理”提出了“施拉姆公式”，即媒體選擇概率（P）=媒體的功效（V）/媒體的代價(jià)（C）（張亞斌， 2006）。其中，V指教學(xué)媒體促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的功能和效率，具體包括創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、拓展思維視角、喚醒已有經(jīng)驗(yàn)、清晰呈現(xiàn)內(nèi)容、直觀顯示過程、高效闡釋原理以及提高學(xué)習(xí)體驗(yàn)等；C主要指使用教學(xué)媒體所需要花費(fèi)的人力成本、時(shí)間成本和經(jīng)濟(jì)成本。李龍（2001）認(rèn)為施拉姆公式是一種教學(xué)媒體選擇的最優(yōu)化規(guī)律，依據(jù)“施拉姆公式”，選擇教學(xué)媒體時(shí)必須遵循低成本、高效能的原則。有學(xué)者基于這個(gè)原則設(shè)計(jì)了“媒體最優(yōu)選擇決策模型”。在一個(gè)二維坐標(biāo)系中，用縱坐標(biāo)表示媒體成本（C）、橫坐標(biāo)表示媒體功效（V），在橫坐標(biāo)和縱坐標(biāo)的中央位置繪制兩條虛線，分別表示成本（C）和功效（V）的“中間值”。這樣就將坐標(biāo)系分為高功效高代價(jià)、高功效低代價(jià)、低功效低代價(jià)、低功效高代價(jià)四個(gè)區(qū)域。那么，高功效低代價(jià)區(qū)域即為媒體最佳選區(qū)，高功效高代價(jià)區(qū)域即為媒體可選區(qū)。

（二）“經(jīng)濟(jì)型微課”概念模型的架構(gòu)

任何一個(gè)微課都有制作成本和應(yīng)用功效，采用不同技術(shù)開發(fā)的微課所耗費(fèi)的成本不同，其功效也可能存在差異。微課的制作成本主要包括人力資源成本、設(shè)備購買成本和設(shè)備使用成本等。微課的功效是指微課能夠幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的功能和效率，主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是微課能夠多大程度上幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，二是微課幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的效率如何。假如某微課的制作成本為C，微課的功效為V，微課的價(jià)值指數(shù)為P。那么，價(jià)值指數(shù)=應(yīng)用功效÷制作成本，即P=V/C。這樣就可以依據(jù)微課的價(jià)值指數(shù)來選擇微課的開發(fā)技術(shù)。

基于當(dāng)前微課開發(fā)“知識(shí)取向”“技術(shù)取向”和“競賽取向”的現(xiàn)狀，依據(jù)媒體選擇的“代價(jià)最小原則”和“媒體最優(yōu)選擇決策模型”，筆者提出了“經(jīng)濟(jì)型微課”的概念模型（如圖1所示）。“經(jīng)濟(jì)型微課”是指在微課開發(fā)過程中，綜合考慮內(nèi)容、目標(biāo)、對(duì)象、條件等因素，依據(jù)應(yīng)用功效和制作成本決定采用何種技術(shù)開發(fā)微課，力求做到以最小的成本實(shí)現(xiàn)最大的功效。在二維坐標(biāo)系中，把微課的制作成本（C）作為橫坐標(biāo)、微課的功效（V）作為縱坐標(biāo)，成本（C）和功效（V）從坐標(biāo)原點(diǎn)開始由低向高，在橫坐標(biāo)和縱坐標(biāo)的中央位置繪制兩條虛線，分別表示成本（C）和功效（V）的“中間值”，這樣就將坐標(biāo)系分為四個(gè)區(qū)域。依據(jù)微課的制作技術(shù)，將微課分為錄屏型、拍攝型、富媒體（混合使用多種媒體）和動(dòng)畫型。一般來說，這四種類型微課的制作成本和制作難度關(guān)系為：動(dòng)畫型>富媒體>拍攝型>錄屏型。將這四種常見的微課開發(fā)技術(shù)按照成本大小依次放置在橫坐標(biāo)成本（C）上。

在確定“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)對(duì)象”等因素的前提下，如果能夠通過開發(fā)微課實(shí)現(xiàn)“中高”教學(xué)功效，就可以考慮進(jìn)行開發(fā)；否則就不開發(fā)。在確定開發(fā)微課后，選擇何種技術(shù)手段來制作，可以依據(jù)微課的價(jià)值指數(shù)（P）來確定，P值越大表示功效與成本之間的比值越大，微課的收益就越高。也就是說，開發(fā)微課要優(yōu)先選擇“低成本、高功效”的制作技術(shù)，即圖1中的“最優(yōu)選區(qū)”。在無法找到“低成本、高功效”的技術(shù)情況下，才考慮“高成本、高功效”的開發(fā)技術(shù)，即圖1中的“可選區(qū)”。

三、“經(jīng)濟(jì)型微課”概念模型應(yīng)用的

效果檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)“經(jīng)濟(jì)型微課”概念模型的價(jià)值性與可行性，筆者于2016年6月選取某大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生作為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)對(duì)象，將一個(gè)班的學(xué)生分成兩個(gè)無顯著性差異的等組，學(xué)生對(duì)分組和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)并不知情。讓兩組學(xué)生分別使用“常規(guī)型微課”和“經(jīng)濟(jì)型微課”進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，然后利用統(tǒng)計(jì)分析法檢驗(yàn)兩組學(xué)生利用微課開展學(xué)習(xí)的效果。

（一）等組準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

在教學(xué)內(nèi)容上，選取“Premiere非線性編輯”課程中的3個(gè)知識(shí)點(diǎn)：關(guān)鍵幀動(dòng)畫、局部馬賽克和視頻摳像，開展基于微課的自主學(xué)習(xí)等組準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，利用組間差異性分析比較兩組學(xué)生分別學(xué)習(xí)兩種微課后的學(xué)習(xí)成績。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)盡量控制干擾變量，排除了對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組的差異、研究主體的主觀因素、數(shù)據(jù)收集信息失真等方面的影響與干擾。本研究控制干擾變量的方法如下：在兩類微課學(xué)習(xí)效果的對(duì)比準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)中，采用測量配對(duì)法分組，確保對(duì)照組A和實(shí)驗(yàn)組B在學(xué)業(yè)能力和知識(shí)基礎(chǔ)上基本相當(dāng)，不存在顯著性差異；對(duì)作業(yè)匿名評(píng)分所收集的數(shù)據(jù)真實(shí)可靠，排除了研究主體的主觀性因素干擾。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的具體步驟如下：

1. 采用測量配對(duì)法把學(xué)生分成兩個(gè)等組。先依據(jù)學(xué)生在該課程曾經(jīng)提交的電子作業(yè)成績對(duì)學(xué)生進(jìn)行排序，再根據(jù)成績排序?qū)W(xué)生分成兩個(gè)等組，其中對(duì)照組A有17人，實(shí)驗(yàn)組B有18人。

2. 讓兩組學(xué)生各自學(xué)習(xí)兩種不同類型的微課。A組學(xué)生學(xué)習(xí)“常規(guī)型微課”，均來自“全國高校微課教學(xué)比賽平臺(tái)”，微課名稱分別是“關(guān)鍵幀動(dòng)畫”“局部馬賽克效果”“摳像效果的運(yùn)用”，微課的制作方法主要是幻燈錄屏+操作錄屏+視頻拍攝+視頻剪輯；B組學(xué)生學(xué)習(xí)“經(jīng)濟(jì)型微課”，依據(jù)本文的“經(jīng)濟(jì)型微課”概念模型、知識(shí)點(diǎn)的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者特征，選用“操作錄屏+簡單剪輯”的經(jīng)濟(jì)性技術(shù)手段制作。兩組學(xué)生學(xué)習(xí)微課有時(shí)間限制。學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)可隨時(shí)向教師請(qǐng)教，自學(xué)結(jié)束后教師針對(duì)自主學(xué)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行針對(duì)性的提升講解。

3. 收集學(xué)生自主學(xué)習(xí)微課后的學(xué)習(xí)成績。自主學(xué)習(xí)完成以后，每個(gè)學(xué)生獨(dú)自完成配套的三個(gè)小作業(yè)，要求學(xué)生完成作業(yè)后按照學(xué)號(hào)提交，作業(yè)文件名不顯示學(xué)生姓名。由教師對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行匿名評(píng)分，并計(jì)算每個(gè)學(xué)生三個(gè)小作業(yè)的平均分。假設(shè)A組學(xué)生所使用“常規(guī)型微課”的制作成本為CA，A組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為VA，“常規(guī)型微課”的價(jià)值指數(shù)PA=VA/CA。B組學(xué)生所使用“經(jīng)濟(jì)型微課”的成本為CB，B組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為VB，“經(jīng)濟(jì)型微課”的價(jià)值指數(shù)PB=VB/CB。對(duì)照組A與實(shí)驗(yàn)組B具體情況如表1所示。

4. 對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績數(shù)據(jù)做組間差異性分析。由于數(shù)據(jù)樣本較小、成績具有連續(xù)性的特點(diǎn)，可利用SPSS20.0對(duì)兩組學(xué)生的作業(yè)成績采用T檢驗(yàn)進(jìn)行組間差異性分析。在做均數(shù)顯著性差異檢驗(yàn)（T檢驗(yàn)）之前對(duì)數(shù)據(jù)做方差齊性檢驗(yàn)，如果兩個(gè)樣本方差的差異未超過統(tǒng)計(jì)學(xué)所規(guī)定的范圍，即兩樣本的方差齊性，直接采用均數(shù)顯著性差異檢驗(yàn)。如果兩樣本的方差不齊，選用均值比較的校正公式進(jìn)行處理（杜曉新， 2013）。

（二）成本與效益分析

兩組數(shù)據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示。在方差齊性檢驗(yàn)中，F(xiàn)=2.827，p（sig）=0.102>0.05，說明兩樣本方差齊性。因此t檢驗(yàn)結(jié)果為：t=-0.197，p值（雙側(cè)）=0.845>0.05，說明實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的自主學(xué)習(xí)效果不存在顯著性差異。另外，從兩樣本的均值（MA=80.53， MB=81.00）可以看出：實(shí)驗(yàn)組成績均值和對(duì)照組成績均值相差非常小，也未呈現(xiàn)出明顯差異。

從雙組對(duì)比準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以看出，“經(jīng)濟(jì)型微課”的教學(xué)效果與“常規(guī)型微課”基本相當(dāng)，兩個(gè)樣本在統(tǒng)計(jì)學(xué)上不存在顯著性差異，因此兩種類型的微課在支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)上取得了基本等同的效果，即VA=VB。但是，分析微課的價(jià)值不僅僅要看微課所達(dá)到的教學(xué)功效，還要看其制作成本。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)中的“經(jīng)濟(jì)型微課”是在安靜環(huán)境下，使用筆記本電腦、頭戴式麥克風(fēng)和Camtasia Studio錄屏軟件等簡易設(shè)備和軟件，在Premiere軟件中進(jìn)行操作錄屏，采用視頻軟件對(duì)其簡單剪輯、音頻降噪處理后制作而成。三個(gè)“常規(guī)型微課”都是采用攝像機(jī)拍攝、幻燈片錄屏、Premiere操作錄屏、后期多路信號(hào)剪輯、音頻降噪等技術(shù)制作。從制作設(shè)備、花費(fèi)時(shí)間、環(huán)境要求、制作技術(shù)等方面來看，競賽平臺(tái)上所選用的“常規(guī)型微課”的制作成本遠(yuǎn)大于“經(jīng)濟(jì)型微課”，即CA>CB。因此，PA

需要說明的是，“經(jīng)濟(jì)型微課”并不是說一定要選擇低成本的制作技術(shù)，而是依據(jù)功效（V）與成本（C）的比值來確定，即優(yōu)先考慮低成本的制作技術(shù)，在低成本制作技術(shù)難以奏效的情況下才選擇高成本制作技術(shù)。如在“Premiere非線性編輯”課程學(xué)習(xí)過程中，僅用操作錄屏的制作技術(shù)能實(shí)現(xiàn)較高功效，就可以不使用攝像機(jī)進(jìn)行拍攝。再如，在制作小學(xué)數(shù)學(xué)“扇形統(tǒng)計(jì)圖”微課時(shí)，用幻燈片錄屏的低成本制作技術(shù)就可以達(dá)到較高的功效，也不需要用到更復(fù)雜的制作手段。但是，在制作“日食和月食的形成原理”微課時(shí)，采用錄屏或拍攝的方法都難以呈現(xiàn)天體復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)過程，此時(shí)只能“退而求其次”，混合運(yùn)用錄屏技術(shù)、Flash動(dòng)畫等多種技術(shù)手段制作“富媒體微課”，以取得更理想的效果。

四、倡導(dǎo)“經(jīng)濟(jì)型微課”開發(fā)的重要價(jià)值

微課作為支持自主學(xué)習(xí)的一種新型學(xué)習(xí)資源，其本體價(jià)值是應(yīng)用而非競賽。針對(duì)我國微課建設(shè)呈現(xiàn)出的知識(shí)取向、技術(shù)取向和競賽取向三種價(jià)值誤區(qū)，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究表明，“經(jīng)濟(jì)型微課”打碎了微課作為擺設(shè)的“花瓶”，指向了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，降低了微課的開發(fā)成本，便于微課的系統(tǒng)開發(fā)，體現(xiàn)出微課的應(yīng)用價(jià)值，值得廣大教師借鑒。

（一）“經(jīng)濟(jì)型微課”體現(xiàn)了微課的本體價(jià)值

“經(jīng)濟(jì)型微課”從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征出發(fā)，摒棄了以展示華麗技術(shù)為主要目的的競賽需求，指向了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，將開發(fā)的重點(diǎn)放在了微課的設(shè)計(jì)上。通過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和界面設(shè)計(jì)，利用情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問題求解和啟發(fā)講授等手段激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容的深度建構(gòu)，提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的有效性，回歸微課的本體價(jià)值，即教學(xué)應(yīng)用。

（二）“經(jīng)濟(jì)型微課”降低了微課的開發(fā)成本

“經(jīng)濟(jì)型微課”能夠有效地降低微課的開發(fā)成本。一方面，“經(jīng)濟(jì)型微課”追求微課的高功效，避免低效或無效開發(fā)。微課并不是萬能的資源形態(tài)，也無法解決教學(xué)中的所有問題?！敖?jīng)濟(jì)型微課”以較高的功效為開發(fā)前提，把是否能達(dá)到較高的功效作為微課開發(fā)的必要條件，避免由于大量低水平的無效或低效開發(fā)而浪費(fèi)人力、物力和財(cái)力。另一方面，“經(jīng)濟(jì)型微課”倡導(dǎo)優(yōu)先使用低成本技術(shù)，在低成本技術(shù)無法滿足要求的情況下才使用高成本技術(shù)，避免由于盲目追求絢麗技術(shù)而帶來的資源消耗和資源浪費(fèi)。

（三）“經(jīng)濟(jì)型微課”有利于微課的系統(tǒng)開發(fā)

國外微課的成功案例和經(jīng)驗(yàn)告訴我們，針對(duì)單個(gè)知識(shí)點(diǎn)“零散制作”的微課難以滿足學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)的需求，只有為課程重要知識(shí)點(diǎn)開發(fā)出系列微課并組成“微課程體系”，才能真正有效地發(fā)揮微課的本體價(jià)值?！敖?jīng)濟(jì)型微課”堅(jiān)持微課的應(yīng)用取向，從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，在大大降低開發(fā)成本的同時(shí)，還為系統(tǒng)地制作微課創(chuàng)造了便利條件，讓批量開發(fā)系列“微課程”成為可能。

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