劉 瑋

聽課、評課：校長必修的“專業(yè)課”

劉 瑋

聽課、評課是校長教學領導力的重要組成部分。但在現(xiàn)實的學校管理中，校長的聽課、評課還存在著目標觀念模糊、“評教”“議學”失衡、問題意識薄弱和學科理解欠缺等諸多問題。有效地發(fā)揮校長聽評課對教學的領導作用，需要我們強化學科理解，完善評價視角，增強問題意識，引領深度參與。

聽課；評課；校長；教學領導力

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中寫道：“經(jīng)驗證明，聽課和分析課是校長一項極為重要的工作。有許多東西——教師集體和學生集體生活的智力豐富性、教師的教學法技巧、學生的需要和興趣的多方面性，都取決于聽課和分析課這一工作是否有高度的科學水平?！庇纱丝梢钥闯?，聽課、評課不僅是一項常規(guī)的教學管理工作，對于學校領導者而言，聽課、評課還是校長發(fā)揮教學領導作用的重要載體。校長有效的聽評課既可以發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，也可以在問題探究中找到解決問題的方法和路徑。其對學校的教學管理、課程實施和教育質量提升的作用不言而喻，從這個意義上來說，聽課、評課確實是校長必修的“專業(yè)課”。

美國學者佩克把校長身份界定為三種角色，即管理者、教育者和領導者，教學領導者是校長多重角色中最為重要的一個。校長教學領導作用的充分發(fā)揮有利于促進所在學校辦學品質和教學質量的提高，但在很多中小學教學管理中，我們發(fā)現(xiàn)作為校長實施教學領導的重要載體之一——聽評課的作用日漸式微。校長聽評課的問題出在哪里？校長聽評課如何開展才能實現(xiàn)其對教學的有效領導？

一、行為慣習與專業(yè)缺位：校長聽評課的“曲解”與“異化”

從近年來筆者所關注并研究的56節(jié)校長的聽評課來看，一部分校長的聽評課中充斥著主觀性、隨意性與非專業(yè)性，并憑個人喜好對教師的課堂教學進行解構式分析。主要問題體現(xiàn)在如下幾個方面。

1．目標觀念模糊。教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。但在這56個評課樣本中，17位校長沒有對所聽課中學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三維目標的達成情況進行全面評述；32位校長只對三維目標中的一個目標（主要是知識目標）的達成情況進行評述，人為地割裂了三維目標對于兒童發(fā)展的整體性要求。評課時目標意識的模糊，也反映出聽課時對教學目標達成的忽視。

2.“評教”“議學”失衡。評課時，大部分校長非常關注教師“教”的行為。具體表現(xiàn)為，對教師的教法選擇、“教”的過程關注多，對學生合作學習、探究學習等活動組織的評價少；對教師的教學技能、教學智慧關注多，對學生自主學習能力培養(yǎng)和學生思維活動質量關注少；對教師的教學任務、教學預設關注多，對學生學習興趣、思維生成和創(chuàng)新意識關注少。

3.問題意識薄弱。從校長們聽評課筆記內容來看，淺表化的、碎片化的和泛化的評價較多，而有價值的、有研究意味的問題較少。在聽評課記錄本上“問題與建議”一欄中，一些校長常寫有“教師教學機智欠缺”“教學氣氛沉悶”“學生學習興趣不高”和“教學效果欠佳”等問題，對存在問題的具體環(huán)節(jié)、教學現(xiàn)象背后的問題成因以及解決問題的路徑構想與策略選擇大多沒有進行深入思考和探索。

4．學科理解缺省。在校長聽評課中，我們發(fā)現(xiàn)有的校長即使是面對不是自己專業(yè)的學科領域，也講得口若懸河。倘若其對這一學科領域有深入的鉆研，這也無可厚非；我們最擔心的是此類校長評課前并無深入的研究就滔滔不絕地言說，這種“滔滔不絕”帶來的直接后果是學科教學方向的“誤入歧途”。聽評課是一項專業(yè)性很強的工作，當校長聽評課時，校長的身份就不單單是一個管理者，他更承擔著專業(yè)引領者的角色。我們很難見到校長們切中肯綮的評課，究其原因是校長學科理解的不足，是課程理論與教學理論的欠缺。

二、理論引領與實踐指導：校長聽評課的“重建”與“再構”

研究證實，校長教學領導力模型包括引領教學、指導教學、監(jiān)控并改進教學、激勵教師成長和促進學生發(fā)展等5個維度。教學領導力卓越的校長不但能運用自身的教學理論知識深入分析“教”和“學”中存在的問題，還能引領教師和學生投身教學實踐，切實改進和優(yōu)化教學行為，從而促進教學質量持續(xù)提高。概括地講，教學領導就是理論引領教學和實踐指導教學的過程，作為教學領導的重要形式——有效的聽評課亦需要從理論和實踐兩個層面進行重建與再構。

1.加強理論學習，在聽評課中強化學科理解。

校長要系統(tǒng)深入地學習教育教學理論，了解相關學科的課程建設和發(fā)展現(xiàn)狀，促進個體在理論觀照下對教育教學實踐進行深入思考，形成對學科教學的專業(yè)化理解，為聽評課提供有效的專業(yè)支持。通過聽評課，與教師展開基于學科理解的對話，引導教師反思教學過程，探討其背后的理論支持，從學科專業(yè)的視角來討論和評價教學；立足于兒童學習的自主建構，研究教學重點難點突破，關注教學方法的選擇和改進，尋求提高課堂教學效率的路徑。同時，校長要有意識地把先進的教學理念介紹給教師，引導其付諸教學實踐。在聽評課時有針對性地和教師探討教學理念與教學實踐之間的差距，從而將個體的理論知識與群體的實踐經(jīng)驗相碰撞，發(fā)現(xiàn)和總結適切于本學科的教學方法和教學經(jīng)驗，進而指導學科教學，整體提升教師的學科理解水平。

2.完善評價視角，在聽評課中明晰主體對象。

《禮記·學記》有言：“學學半?！逼湟饧词墙虒W相長，“教”和“學”構成了一個完整的教學過程。但在以往的聽評課中，我們發(fā)現(xiàn)“評教”遠大于“議學”，關注教師遠多于關注學生。我們必須完善對于聽評課所關注對象的缺陷認知，建構一個既關注“教”也關注“學”的聽評課評價體系?，F(xiàn)代課堂教學理論告訴我們，評價教學成效高低的主要依據(jù)應該是學生的學習效果。在適度關注教師“教”的同時，我們也要關注學生的“學”，關注學生“如何學”，關注學生“學的效果如何”。聽評一堂課，不僅要看教師教學技能高低、教學目標是否達成、教學環(huán)節(jié)是否齊全、教學方法是否適切，還要看學生的學習方法選擇、主體地位體現(xiàn)、學生學習狀態(tài)，學生是否“學會”，是否“會學”。也就是說，要關注和評價學生學習參與度、思維深度、目標達成度等指標。在聽評課中以“以學論教”為導向，用學生的“學”來衡量教師的“教”，真正突出“人在課中央”的學生主體地位。當我們以同等關注“教”和“學”的認識來聽評課時，它所傳達的訊息正是課堂教學基于主體間性師生交往的重構。在聽評課時，我們從學生的認知活動和學習狀態(tài)出發(fā)，以學的過程來反觀教的脈絡，以學的生成性來探討教的預設性，以學的效果來評價教的技能，在“學”與“教”的交互中尋找改進教學的方式和路徑，促進學生知識的獲得和素養(yǎng)的培育。

3.注重課堂觀察，在聽評課中確立問題意識。

課堂觀察，即觀察課堂，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應研究的一種教育科學研究方法。近年來，一些學者和教師用課堂觀察方法對課堂教學進行評價，較好地解決了聽評課中隨意性大的問題，在一定程度上促進了聽評課專業(yè)化程度的提高。校長在聽評課時，亦可以使用課堂觀察方法來增強聽評課的科學性和問題意識。在聽評課前，校長擬出本次聽評課著力解決的教學問題，并細化為自己課堂教學的觀察點。聽課過程中，對自己所關注的觀察點做好數(shù)據(jù)統(tǒng)計。評課時，校長可在數(shù)據(jù)分析的基礎上做出對這一課堂教學的質性分析，并將課堂教學中出現(xiàn)的問題及改進建議與執(zhí)教者討論交流。如對于課堂教學的“目標達成”，我們可以設置以下幾個觀察點：學生是否知曉本節(jié)課的學習目標？預設的教學目標有多少學生達成？證明其達成的依據(jù)分別是什么？沒有達成的學生其原因是什么？聽評課時，校長可針對這幾個觀察點，收集數(shù)據(jù)，分析歸納，發(fā)現(xiàn)問題，并在集思廣益的基礎上提出解決問題方案。

4.引領深度參與，在碰撞交流中促進專業(yè)發(fā)展。

筆者認為，若要真正發(fā)揮聽評課的教學領導作用，需要校長給自己一個準確的角色定位，“認識你自己”尤其重要。在聽評課中，校長應該是教學問題的發(fā)現(xiàn)者、教學改進的指導者、主題化學習的研究者和教師專業(yè)發(fā)展的促進者。校長要立足教學實踐，發(fā)現(xiàn)真問題，做真研究，通過問題發(fā)現(xiàn)和問題解決提升教師的教學水平。校長要關注教育教學改革的前沿思想，以主題化學習的方式，激發(fā)教師參與切磋探討交流，通過理論學習觀照教學實踐，提升教師的教學理論素養(yǎng)。校長要親身參與學校的課題研究，創(chuàng)造民主和諧的聽評課研究氛圍，引領教師深度參與。對聽評課中的問題發(fā)現(xiàn)堅持真實性原則，提改進建議秉承商榷性態(tài)度，經(jīng)驗總結則運用欣賞性方法，引領教師圍繞聽評課的問題與改進持續(xù)進行探索研究，不斷增強自己的專業(yè)發(fā)展能力。

［1］趙德成.教學領導力：內涵、測評及未來研究方向［J］.外國教育研究，2013（3）.

［2］崔允漷.論指向教學改進的課堂觀察LICC 范式［J］.教育測量與評價：理論版，2010（3）.

［3］教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［4］宋世云，徐燕平.領導干部聽課評課亟待專業(yè)化［J］.中小學管理，2009（2）.

聽評課與教師群體文化

聽評課活動的成效一定程度上取決于教師群體中的文化，只有形成開放、民主、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進學生有效學習和教師專業(yè)發(fā)展的作用。但是，相當一部分教師把聽評課當作一種任務，更有甚者，不少學校把聽評課當作一種考核手段，于是聽評課者和上課教師之間就變成了“評價”與“被評價”、“考核”與“被考核”的不平等關系，而不是平等的合作者的關系。這樣的聽評課活動根本談不上合作與共享，研究意義更是無從談起，教師之間自然無法展開從知識文化層面到精神層面的專業(yè)對話與深度合作，無法踐行“共享的原則”進而實現(xiàn)“互惠的效益”。還有學者認為：評課主體多為教育行政領導、科研機構人員、學校管理者和部分學者，評課者的地位明顯高于被評教師，評課者多抱有挑剔與評論的心態(tài)，往往憑借自己的身份和權威發(fā)出權勢話語，獨霸課堂教學的評價過程，而本應是評課主體的中小學教師卻淪為被評價的客體，深受權勢話語的貶低與壓制，致使他們在課堂教學評價中話語權缺失，主體意識日漸失落。

（摘自方潔《我國聽評課研究二十年：回顧與反思》，原載于《西北師大學報》社會科學版2014年03期）

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1005-6009（2017）38-0014-03

劉瑋，江蘇省無錫市立人小學（江蘇無錫，214161）校長，博士，高級教師，江蘇省特級教師。