張海燕

【主張】

追求應(yīng)然的英語繪本教學

張海燕

英語繪本作為英語教材的有效補充和延伸，正被廣泛地運用于小學英語教學。然而，現(xiàn)實的繪本閱讀教學存在著細瑣化、標簽化的傾向。繪本不同于普通文本，因此繪本教學與語篇教學既有關(guān)聯(lián)又有區(qū)別。教學時，教師應(yīng)注重繪本教學的趣味性，注重整體建構(gòu)，注重不同模態(tài)的協(xié)調(diào)運用，同時還要注重學生思維能力的培養(yǎng)。

繪本教學；趣味性；多模態(tài)；思維能力

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》指出，英語教學要培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，即培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫和玩演視聽能力。到小學畢業(yè)，對語言能力的具體要求包括：學生能借助圖片、影像、手勢聽懂簡單的話語或錄音材料，能聽懂簡單的配圖小故事，能在教師的幫助和圖片的提示下描述或講述簡單的小故事，能夠借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，并養(yǎng)成按意群閱讀的習慣；能正確朗讀所學故事和短文，能根據(jù)圖片、詞語或例句的提示，寫出簡短的語句，能在教師的幫助下表演小故事或小短劇。英語繪本因其圖文并茂的特點和有趣的故事情節(jié)，有助于學生綜合語言運用能力的提升和思維能力的培養(yǎng)，因此它被廣泛地運用于小學英語閱讀教學。[1]本文將以譯林版《跟上兔子》小學英語分級繪本為例，探討英語繪本的起源，指出繪本教學被異化的問題并描繪繪本教學應(yīng)有的樣子。

一、繪本的起源及特點

繪本一詞，源自日語，是對英文picture books的翻譯，其以豐富的圖像演繹故事內(nèi)容，呈現(xiàn)故事主題。繪本通常以一組有意義的圖畫與簡潔的文字共同敘述故事，傳遞信息。好的繪本，圖畫和文字承擔著獨立的敘事功能，而圖畫則是繪本的生命；好的繪本，就像一個電影短片，有臺詞，還有鏡頭、燈光、布景的運用。[2]假如沒有圖畫，只有文字，那整個故事的感染力將大打折扣。因此，讀者如果忽略了豐富的繪畫，只看到文字，那他的繪本閱讀之旅便是不完整的。

繪本區(qū)別于有插圖的書，其最重要的特征就是圖像占據(jù)主導(dǎo)地位，且圖像具有敘事功能并蘊涵著豐富的內(nèi)容和細節(jié)。讀者能夠通過圖與圖之間的融貫連通，并加以想象來詮釋圖像的意義。[3]繪本主要通過圖像來傳遞信息，視覺傳達是其主要途徑。一本繪本至少包含著三個故事：一個是文字講述的故事，一個是圖畫暗示的故事，還有一個是文字與圖畫相結(jié)合而產(chǎn)生的故事。[4]繪本的文字一般都很簡單，故事的多層內(nèi)涵主要依靠圖畫來體現(xiàn)，且圖畫的欣賞具有很強的主觀性，因此讀者由于個人閱歷和審美傾向的差異，將獲得不同的閱讀體驗。

繪本的上述特征決定了繪本教學不能采用傳統(tǒng)的授課方式。它有一定情節(jié)，融合了圖畫與文字兩種模態(tài)，符合小學生的身心發(fā)展規(guī)律，更適合小學生將視覺語言轉(zhuǎn)化為自己的認知語言的特點。繪本中的圖片和文字能幫助學生發(fā)展理解力、想象力和思考力，感受自然美妙的英文韻律，了解英美文化，發(fā)展聽、說、讀、寫和玩演視聽能力，進而提升英語綜合語言運用能力。

二、被異化的繪本教學

結(jié)合大量的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)當前的繪本教學被嚴重異化，存在“套路化”的現(xiàn)象，比如：孤立的詞匯教學、細瑣的繪本解讀、無休止的表層提問以及教學流程的標簽化。

1.孤立地進行詞匯講解，趣味性缺失。

讀前集中識詞，忽視語境。詞匯的語義是由上下文語境，甚至是語篇語境來決定的，而教師為掃清閱讀障礙，在讀前就安排生詞的讀音、詞形和意義的教學，沒有特定的上下文語境，詞匯容易產(chǎn)生歧義。讀中聚焦詞匯，忽視語篇。沒有詞匯就無法表達，然而，有教師詞匯講解過細，脫離了語篇語境，如此，教學的有效性便會受到影響。提高學生的詞匯自主學習能力，教師需要引導(dǎo)學生通過語篇、語境來猜測詞義，尤其是通過繪本語境來猜測，這樣不僅可以增加繪本教學的趣味性，同時也可以豐富學生的詞匯學習體驗。

2.繪本教學細瑣，整體教學意識缺失。

這主要表現(xiàn)為過度關(guān)注文本的語言信息以及進行簡單的詞句訓(xùn)練。繪本是文字和圖畫的結(jié)合，繪本中的圖畫和文字對培養(yǎng)學生的認知能力、觀察能力、溝通能力、想象力、創(chuàng)造力以及對于學生的情感成長等方面都有著難以估量的影響。[5]因此，繪本教學不應(yīng)碎片化、細瑣化，不能局限于語言知識的學習，而應(yīng)基于學情，從整體理解的角度，設(shè)置多元任務(wù)，并根據(jù)繪本圖像和文字的特點，設(shè)計邏輯性強、能提升學生思維品質(zhì)的教學活動，引導(dǎo)學生整體解讀文本，理解繪本內(nèi)容，感受繪本內(nèi)涵，強化學生的閱讀體驗。

3.提問追問貫穿始終，學生閱讀興趣缺失。

筆者聽課時發(fā)現(xiàn)，授課教師經(jīng)常一提問就“剎不住”，教師享受了提問的過程，將掛在嘴邊的“學生為主體，教師為主導(dǎo)”拋之腦后，全然不顧小學生語言表達能力有限的事實。繪本閱讀教學應(yīng)注重激發(fā)與培養(yǎng)學生的閱讀興趣。故事閱讀有別于以信息獲取為目的的新聞閱讀，其動因源于懸念，其樂趣在于過程，一味地查找信息、回答知識性問題的做法會扼殺學生閱讀文本的欲望。[6]忙于查找信息、回答知識性問題的課堂，往往是前半部分很熱鬧，學生踴躍發(fā)言，后半部分悄無聲息，學生疲于應(yīng)付教師的問題，漸漸失去 “陪老師演戲”“聽教師傳播知識”的興趣，如此，繪本教學的意義打折，學生閱讀興趣缺失。

4.標簽化的教學流程，閱讀教學意義缺失。

目前的繪本教學，存在著教學流程化、套路化的傾向。比如：讀前播放視頻，讀后一定要讓學生演一演，每個環(huán)節(jié)都要分組討論等。閱讀的目的是理解和評價文本，上述教學使閱讀教學意義缺失。事實上，讀繪本的過程是學生與繪本進行心靈交流和情感對話的過程，繪本故事蘊含著育人的功能，故事的情感線索有助于提升學生的自身修養(yǎng)和境界。比如：閱讀封面，教師引導(dǎo)學生關(guān)注封面上的標題，通過封面圖片及標題預(yù)測故事內(nèi)容，嘗試著與文本對話，這能培養(yǎng)學生的文本概念理解能力，長此以往，學生便能逐漸習得該閱讀策略。

三、回歸應(yīng)然的繪本教學

1.整體建構(gòu)，回歸閱讀本位。

閱讀課是小學英語教學中最受重視的課型。教學時，教師不能拘囿于文本字詞句、長難句的講解，也不應(yīng)局限于重難點的講解，而應(yīng)帶領(lǐng)學生進行圖文結(jié)合的解讀和闡釋。針對圖像和文本的內(nèi)容，教師應(yīng)設(shè)計一定量的、不同層次的問題，包括細節(jié)性、理解性問題和分析性、綜合性問題。同時，閱讀教學不應(yīng)局限于課內(nèi)閱讀，還應(yīng)重視課外閱讀，在課外閱讀中培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。

比如：分享閱讀。全班分享一本好書，了解繪本的主要線索，欣賞畫面的細節(jié)，體會人物的內(nèi)心情感。學生在疑惑、猜測、討論中發(fā)展自己的觀察力和理解力。根據(jù)繪本的內(nèi)容，采用復(fù)述、繪畫的方式來感受情節(jié)，用表演、改寫來創(chuàng)造“新”的劇情。這樣的活動沒有標準答案，學生可以自由地表達自己的瞬間感受，可以全身心地體會人物感情。只有閱讀的過程充滿了發(fā)現(xiàn)的樂趣和“悅讀”的體驗，閱讀才能帶給學生成長的快樂，也才能提升學生的核心素養(yǎng)。

2.模態(tài)協(xié)同，發(fā)展閱讀能力。

模態(tài)指交流的渠道和媒介，包括語言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)。[7]繪本融合了圖畫、語言以及配套的視頻、音頻等資源。在多模態(tài)的話語體系中，不同模態(tài)是互動的，如圖像與文字聯(lián)系緊密，但圖像自身有組織、有結(jié)構(gòu)，可以傳達豐富的信息，并不完全依賴于文字。視頻在提供圖像的同時，還提供了地道的語言，即沒有經(jīng)過簡省、正常語速表達的語言。在繪本教學中，多種模態(tài)互補、協(xié)同，不僅可以體現(xiàn)交際意義，更可以有效地幫助學生學習新詞，理解圖像和文字。[8]

教師應(yīng)充分利用繪本顯性的多模態(tài)資源，如圖片、文字、圖表等，引導(dǎo)學生挖掘其背后隱含的信息；此外，還應(yīng)關(guān)注繪本的語相信息，通過字號的大小、字的色彩變化、特殊標點符號的使用，找出語篇重要的隱含信息。同時，教師可以通過多模態(tài)手段，如：播放與繪本話題、主題相關(guān)的視頻、音頻等，為學生搭建英語交流的真實場景，讓學生更好地理解圖文融合所傳達的顯性的和隱性的語言知識及文化內(nèi)涵。教師也可以在讀后環(huán)節(jié)，讓學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，完成知識的吸納，比如：讓學生表演繪本內(nèi)容，為繪本增加結(jié)尾等，以此增進學生對繪本的理解。

另外，根據(jù)繪本內(nèi)容，教師可以給學生布置一些多模態(tài)的課后作業(yè)，幫助學生獨立探索、合作學習，拓寬其知識面，鞏固其閱讀技能。例如：《跟上兔子》分級繪本中In to the Amazon Rainforest的課后作業(yè)：利用網(wǎng)絡(luò)搜集信息，介紹亞馬孫雨林中的一些動物，可以自己畫出動物并寫出簡介，也可以直接做成PPT，下節(jié)課交流。多模態(tài)的作業(yè)設(shè)計，讓繪本學習走向?qū)嶋H運用，讓學生在開展真實的語言實踐活動的同時，不僅聽、說、讀、寫、做等能力有所提升，且其思維的形象性、縝密性、邏輯性、發(fā)散性等方面都能得到發(fā)展。

模態(tài)協(xié)同還表現(xiàn)在多模態(tài)互動教學，即師師互動，師生互動、生生互動、人機互動。[9]教師團隊內(nèi)的經(jīng)驗交流、課題討論、集體備課、相互聽課評課等都是師師互動的體現(xiàn)；師生互動是指教師與學生通過語言、動作、眼神以及心理活動相互交流的活動；生生互動可以是學生間的互動、學生與小組的互動、學生與全班的互動等。多模態(tài)互動教學還包括師生與教學內(nèi)容、多媒體資源之間的互動、學生與問題情境的互動等。多模態(tài)互動建構(gòu)了以學習內(nèi)容為基礎(chǔ)、教師為主導(dǎo)、學生為主體的互動學習系統(tǒng)。

3.思維培養(yǎng)，提升閱讀素養(yǎng)。

培養(yǎng)學生思維的途徑很多，思維導(dǎo)圖是一種運用得比較廣泛的工具。它注重學習者的知識建構(gòu)，注重學習者理解概念的過程，強調(diào)從事物的關(guān)系中把握和拓展概念本身。作為一種模板，思維導(dǎo)圖可以幫助學習者建構(gòu)知識，并使之概括化、網(wǎng)絡(luò)化，從而幫助學生學會學習，促進其陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，提高教學效果。[10]思維導(dǎo)圖是認知與學習、反思與創(chuàng)新的工具。根據(jù)多元智能理論，學習能力強、視覺空間智能強的學生，容易獨立準確地尋找到關(guān)鍵詞完成思維導(dǎo)圖；學習能力較弱、視覺空間智能弱的學生就更多地需要教師的指導(dǎo)。繪本教學中需要關(guān)注學生的多元智能，鼓勵他們發(fā)揮特長，進行個性化的學習。教師借助思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學生學會思維，尤其可以幫助學生發(fā)展發(fā)散思維?？梢哉f，思維導(dǎo)圖既可以幫助學生勾勒語篇脈絡(luò)，也能激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的思維品質(zhì)。[11]

新媒體時代，繪本教學需要回歸閱讀本位，追求應(yīng)然的繪本教學是教師的責任。教師必須根據(jù)小學生的認知特點，以繪本為載體，以培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣和閱讀意識為抓手，以培養(yǎng)學生的多模態(tài)識讀能力、思維能力為核心，提升學生的閱讀素養(yǎng)。

［1］［8］［11］張海燕.英語多模態(tài)繪本開發(fā)概談［J］.江蘇教育：小學教學，2016（5）：42-44.

［2］吳念陽.外國中小學教育中繪本的運用［J］.外國中小學教育，2013（5）：14-20.

［3］夏平.繪本的界說與類別［J］.編輯之友，2013（5）：103-106.

［4］佩里·諾德曼，梅維絲·雷默.兒童文學的樂趣［M］.陳中美，譯.上海：少年兒童出版社，2008.

［5］周云鳳.讓繪本閱讀走進低年級英語課堂［J］.學園，2014（8）：130.

［6］張伊娜.對目前小學英語課堂教學的憂與思——第七屆全國小學英語課堂教學觀摩研討會現(xiàn)場授課觀摩研討［J］.中小學外語教學：小學版，2014（7）：32-36.

［7］朱永生.多模態(tài)話語分析的理論基礎(chǔ)與研究方法［J］.外語學刊，2007（5）：82-86.

［9］劉彬.多模態(tài)互動的英語閱讀教學模式［J］.安順學院學報，2014（5）：71-72.

［10］沈建強.思維導(dǎo)圖在教學中運用的理論基礎(chǔ)［J］.浙江教育科學，2009（6）：47-49.

G623.31

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1005-6009（2017）73-0007-03

張海燕，南京市教學研究室（南京，210002）英語教研員，高級教師。