馮慧萍

依文練“境” 成就“美”文
——淺談教材中環(huán)境描寫在作文練筆中的運(yùn)用

馮慧萍

優(yōu)秀的學(xué)生練筆亦需要具備小說三要素，即環(huán)境、人物、情節(jié)。在這三要素中，“環(huán)境”作為文章的“曲徑”，在練習(xí)時教師要選擇不同角度開掘這些“環(huán)境”。用補(bǔ)白法為文顯“境”；用仿寫替換法為文煉“境”；用共生法由“境”孕文。著眼教材，讓學(xué)生從課內(nèi)走向課外，從閱讀走向練筆，使得練筆中的“環(huán)境描寫”為行文點綴出彩。

補(bǔ)白法；仿寫替換；共生法

一篇優(yōu)美的小說必然具備三要素:環(huán)境、人物、情節(jié)；一篇優(yōu)秀的學(xué)生練筆，同樣，亦具備這些要素。在這三要素中，“環(huán)境”作為文章的“曲徑”，如何讓學(xué)生從課內(nèi)走向課外，從閱讀走向練筆，使得練筆中的“環(huán)境描寫”為行文點綴出彩，就需要教師藝術(shù)的引導(dǎo)，恰當(dāng)處理好習(xí)作與組成因素“環(huán)境”之間的關(guān)系，從而讓學(xué)生在練筆中，獲得一種“柳暗花明又一村”的愉悅感。那么，如何著眼教材，選擇不同角度開掘這些“環(huán)境”，讓“源頭活水”潤澤師生成長的詩意人生。筆者認(rèn)為可以從以下幾點出發(fā)。

一、用補(bǔ)白法為文顯“境”

“此處無物勝有物”，教師藝術(shù)地引導(dǎo)學(xué)生啟動腦海中豐富的聯(lián)想和想象，用個性化的語言，呈現(xiàn)作品的留白。我們把這一步稱為習(xí)作練筆中的“補(bǔ)白法”。

蘇教版教材中，出現(xiàn)了許多含有隱性環(huán)境描寫的文章，例如，阿累的《一面》中:“一定是他！不會錯，一定是他！那個名字在我的心里亂蹦，我向四周望了一望，可沒有把它蹦出來。”

此處，“四周”的環(huán)境，作者隱藏起來，沒有具體展開描寫。屬于“留白”式環(huán)境描寫。當(dāng)時，作為進(jìn)步青年的阿累，以引導(dǎo)中國前進(jìn)方向的魯迅先生為學(xué)習(xí)榜樣。機(jī)緣巧合，在內(nèi)山書店躲雨購書時，和魯迅先生有了偶然的相遇。因為當(dāng)時魯迅四周反動派特務(wù)密布，出于對恩師的關(guān)心和保護(hù)，阿累一直讓他的名字在心里亂蹦，卻始終沒有讓它蹦出來。

此刻，“近人情更怯，不敢喚來人！”為什么？在壓抑內(nèi)心情緒下的四周環(huán)境，又具有怎樣的特征？你腦海中想象的環(huán)境畫面是否具體合理？為什么？

在教師遞進(jìn)式的問題追問下，學(xué)生想象的大門被打開。

學(xué)生1：秋雨裹挾著寒意，籠罩住整條清冷的街道，內(nèi)山書店的屋檐上，滴答滴答垂滴下如絲的雨簾。路口酒家豎起的那被風(fēng)吹得直晃蕩的酒旗，正左搖右晃的撞擊旗桿，發(fā)出詭異的噼啪聲。仿佛昭示前方那黑洞洞的槍口，正虎視眈眈地瞄準(zhǔn)每一位地下黨人的胸膛。

學(xué)生2：午后的內(nèi)山書店冷冷清清，門前那條被秋雨浸潤潮濕的青石板道旁，是一叢叢被踩爛碾碎的野草，草葉正蜷縮趴伏在地面，大氣不敢喘一下的樣子，似乎仍沉浸在昨夜暗殺的血雨腥風(fēng)中，還未回過神來。內(nèi)山書店的對門處，時不時探出幾個賊頭賊腦的伙計身影，那飄忽的眼神閃過猙獰，似乎已然告知了世人他們刻意隱藏的身份?！?/p>

用補(bǔ)白法將文章中的“留白式”環(huán)境描寫從隱性轉(zhuǎn)向顯性，再由顯性轉(zhuǎn)為隱性。教師引導(dǎo)學(xué)生對展開的“留白式”環(huán)境描寫進(jìn)行評價，在交流中尋找思維進(jìn)退的契合點，體悟習(xí)作練筆中顯性環(huán)境訓(xùn)練的必要和隱性描寫歸位的妙處。

同時，“留白式”環(huán)境描寫從隱性到顯性再到隱性的練筆，也需要教師在指導(dǎo)過程中，注意提醒學(xué)生正確對待環(huán)境描寫的“輔助”功能:渲染氛圍，為主體服務(wù)，凸顯人事物當(dāng)時的特征，從而推動故事情節(jié)發(fā)展。切不可本末倒置。

教師要引導(dǎo)學(xué)生正確處理好文本與組合因素“環(huán)境”之間的關(guān)系，讓環(huán)境描寫“曲徑通幽”，真正起到應(yīng)有的作用。

二、用仿寫替換法隨文煉“境”

魯迅《故鄉(xiāng)》中的中年閏土生活困苦，多子，戰(zhàn)亂，天災(zāi)，苛捐雜稅……宛如重重鐐銬，套在中年閏土的身上，壓得他喘不過氣來。于是便有了文章開頭直接呈現(xiàn)的環(huán)境描寫:“漸近故鄉(xiāng)時，天氣又陰晦了，冷風(fēng)吹進(jìn)船艙中，嗚嗚的響，從縫隙向外一望，蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來了?！?/p>

這樣的環(huán)境渲染出昏暗、陰沉、悲涼的氛圍，有力烘托出作者心情的憂郁傷感，也為下文再遇閏土，互有隔閡等情節(jié)作鋪墊。

在學(xué)生習(xí)作練筆 《那一刻，我真的很難過》時，筆者讓學(xué)生結(jié)合《故鄉(xiāng)》中這一環(huán)境描寫的閱讀體驗，說說《那一刻，我真的很難過》中情感基調(diào)的著重點在哪里。學(xué)生在審題中不難得出是“難過、悲傷、痛苦”。

那么，如何將課內(nèi)所學(xué)轉(zhuǎn)化為習(xí)作所用？筆者讓學(xué)生就教室內(nèi)一名學(xué)生的爺爺去世一事，共同來幫助這名同學(xué)仿寫替換這一片段不同地點的環(huán)境描寫——

學(xué)生1：漸離住處時，天氣又陰晦了，冷風(fēng)吹過我的面頰，嗚嗚的響，刮得我臉生疼，從車玻璃縫隙向外一望，蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個拆遷中遺留下的空房，沒有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來了。

學(xué)生2：漸近墓地時，天氣又陰晦了，冷風(fēng)吹進(jìn)墓地四周的樹林，嗚嗚作響，從晃動的青松枝縫隙間向外一望，遠(yuǎn)處，蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著無數(shù)座冰涼的墳碑，沒有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來了。

兩名學(xué)生的環(huán)境片段描寫，分別是扣住了不同的地點，仿寫出漸離住處、漸近墓地的特色。在仿寫的基礎(chǔ)上，也可對照《故鄉(xiāng)》中環(huán)境描寫類似語句，進(jìn)行替換創(chuàng)作。這樣，由扶到放，由仿到創(chuàng)，學(xué)生的語言組織能力得到了提升。

這樣，有的放矢地進(jìn)行不同時間、不同地點環(huán)境描寫的訓(xùn)練，逐步讓學(xué)生從仿寫替換中摸尋到巧筆繪“境”的竅門，不喧賓，不奪主，繪就屬于自己的寫作個性。

再來看，魯迅《祝?！分械南榱稚e步維艱的生存環(huán)境則是通過眾人的表現(xiàn)呈現(xiàn)在讀者面前:

四叔不滿祥林嫂晦氣去世沖撞他家，高聲埋怨：“不早不遲，偏偏要在這時候——這就可見是一個謬種！”

伙計漠不關(guān)心，淡然的回答：“怎么死的？——還不是窮死的？”

柳媽不耐煩她的傾訴：“祥林嫂，你又來了?！?/p>

四嬸忌諱她觸碰祭祀品，慌忙大聲警示：“你放著罷，祥林嫂！”

……

學(xué)生在習(xí)作練筆《出走》中，學(xué)以致用，故事情節(jié)為:一個不做作業(yè)個性敏感的孩子，在被訓(xùn)斥后，賭氣出走，后來，面對著急尋他的師友鄰居，最終感動歸家。其中，學(xué)生采用通過描述不同人對待他不做作業(yè)的表現(xiàn)，從呈現(xiàn)促使孩子沖動之下出走的環(huán)境因素——

老師扶了扶沾著粉筆灰的眼鏡，嚴(yán)厲地訓(xùn)斥：“有你這樣的學(xué)生么？一天不做！天天不做，你是來上學(xué)？還是來享福的？！叫你家長來！……”

媽媽雙眼里噙滿難過的淚水：“我多少次教育你，結(jié)果你還是……”

爸爸操起飯桌上的筷子，噼啪左右兩下，用力抽打到他臉上：“叫你不爭氣！叫你不爭氣！”

隔壁的鄰居炫耀地帶著上重點高中的孫子，從門前過無意飄過的寒暄對話：“哪里！哪里！和有些人家的孩子比，還算爭氣！”……

這樣，從范文《祝?！返耐獠凯h(huán)境描述中，學(xué)生領(lǐng)悟出，側(cè)面呈現(xiàn)的眾生相，是形成文中人物轉(zhuǎn)變的根本因素，他們的表現(xiàn)，共同構(gòu)成主體人物生存的獨特環(huán)境。

教師在平時的作文教學(xué)中，要學(xué)會做一個有心的引導(dǎo)者，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)出文本，進(jìn)行多次“微閱讀”，即對文本的環(huán)境片段、人物描寫、行文結(jié)構(gòu)等進(jìn)行細(xì)致化閱讀。從而讓學(xué)生加深體驗，為作文訓(xùn)練的推進(jìn)提供有力支撐；學(xué)后練，學(xué)中用，使學(xué)生的習(xí)作練筆能力得到進(jìn)一步提高。

三、用共生法由“境”孕文

由“境”孕文即以給定環(huán)境為抓手，并營造學(xué)習(xí)環(huán)境，讓師生在思維的觸碰中，共生孕潤出新的素材、新的題目、新的立意和新的表達(dá)。

比如蘇教版教材中的小說《三顆枸杞豆》，其文本開頭即有一段經(jīng)典的環(huán)境描寫:“我的故鄉(xiāng)是一個小山村，有山有水?！幸环N昆蟲，土名叫金巴牛，翅膀外面有兩片圓鼓鼓的硬殼，上面布滿了黃色的花紋……但我終于發(fā)現(xiàn)了它的秘密，于是躡手躡腳地走過去，閃電一般捏住葉子的上半部，把它堵在里面，任它嗡嗡地哀啼，也不理睬。然后，用指甲在葉鞘上挖一個小洞，等它爬出來逃跑時，再一把捉住?！焦壤锏臉淞殖闪宋业臉穲@?！?/p>

這段環(huán)境描寫，符合孩子的童心童趣，生動寫出春季小樹林的蓬勃生機(jī)和欣欣向榮，字里行間展現(xiàn)“我”在這片小樹林里與自然親近的愉快心情，對這片樂園，“我”對它充滿了喜愛之情。如何使這一具有文采和感染力的景色描寫，為學(xué)生練筆所用？

筆者在學(xué)生閱讀體驗的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)師生共同構(gòu)建和諧環(huán)境氛圍，進(jìn)行“大家一起講故事，大家一起寫作文”的共生寫作活動。針對這段環(huán)境描寫，要求學(xué)生能明確景致特征:山村（小）；山水、山溝、樹林（有生機(jī)）；金巴牛（可愛，怕見生人）；野高粱（旺盛）；小動物（多，可愛）。 進(jìn)而鎖定這樣的環(huán)境情感基調(diào)為:愉悅，快樂，開心……

《三顆枸杞豆》中環(huán)境描寫的情感基調(diào)為:快樂，不悲傷的，那么，會發(fā)生哪些與樹林有關(guān)的故事情節(jié)，筆者請學(xué)生貼近情感基調(diào)，來想一想，編一編樹林中發(fā)生的故事。

故事一：在這一小樹林里，我看到了一只護(hù)住孩子，犧牲自己被野蛇吞噬的老鼠媽媽，我的內(nèi)心深受感動。

故事二：穿過小樹林濃草密布的小道，我看到一位背著竹籃來挖筍的姑娘，春季的竹筍鮮嫩可口，我猜想，今晚他們家一定是一頓愜意溫馨的晚餐。

故事三：在這小樹林里，我逮住了一只野兔子，生火烤了這只野兔子，美美地飽餐了一頓?！?/p>

學(xué)生的想象是豐富多彩的，面對這些學(xué)生編出的有趣、有意思的情節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生用一個詞來評價故事的情感基調(diào)——故事一:感動；故事二:溫馨；故事三:開心。

如果從情感基調(diào)入手，我們會發(fā)現(xiàn)，故事三與原文環(huán)境描寫基調(diào)最契合，那么，是不是這一故事情節(jié)就是最好的選擇呢？筆者讓學(xué)生自主討論。

學(xué)生1：殺吃野兔的情節(jié)不免有些血腥殘忍，盡管課文中環(huán)境描寫有“我”捉弄金巴牛的舉動，但這只能說明“我”的淘氣愛玩，建議不要寫殺吃野兔的情節(jié)。

學(xué)生2：由于環(huán)境的基調(diào)為愉悅，愜意，快樂。如果反其道而為之，用故事的悲壯來渲染這片環(huán)境中看似寧靜的愉悅，故事末尾，再次點出環(huán)境描寫，進(jìn)行對比，可使這一環(huán)境描寫更具聯(lián)想回味的空間。所以，覺得故事一更有意義。

這樣，在“大家一起講故事，大家一起寫作文”的共生碰撞下，素材選擇了，立意提升了，學(xué)生明白了什么才算是真正有意義的好作文。接著筆者引導(dǎo)學(xué)生對所選故事情節(jié)添刪增減，使得環(huán)境描寫映襯下的故事情節(jié)熠熠生輝。

對同一環(huán)境，我們還可以進(jìn)行多角度使用，比如，《三顆枸杞豆》中的這一環(huán)境描寫，不僅可以訓(xùn)練素材的選擇、立意的構(gòu)建；也可以訓(xùn)練學(xué)生擬題的能力。

如果生活是寫作的良田，那么課文中的“微素材”，如環(huán)境描寫等，就是寫作的養(yǎng)料。課文文本不僅可以源源不斷提供給我們寫作的素材、錘煉的題目。更可以在習(xí)作練筆中，與學(xué)生共生出新鮮的立意和創(chuàng)意的表達(dá)?？圩∥谋经h(huán)境描寫，習(xí)作處處能出彩。

G633.3

A

1005-6009（2017）35-0035-03

馮慧萍，江蘇省江陰市石莊中學(xué)（江蘇江陰，214400）教師，高級教師，無錫市教學(xué)能手。