楊 慧

讓生命“在場”：音樂審美體驗的訴求

楊 慧

當下，音樂教育更加注重人的發(fā)展，然而在音樂審美活動中尚存在著學生生命缺場的現象：有教師片面地將學生的認知當作審美，將實踐當作體驗。學生音樂審美體驗應是有“生命在場”的交流、內化、感悟、提升的過程。為此，教師應當喚醒、激活學生生命，并帶領學生超越生命。

音樂；審美體驗；生命在場

新課程改革以來，我們可以明顯感覺到音樂課程經歷了“知識中心論”到“學生發(fā)展論”的轉變，音樂課程更加注重學生內在審美品質的發(fā)展?！读x務教育音樂課程標準（2011年版）》指出：音樂課程的價值在于為學生提供審美體驗，陶冶情操，啟迪智慧，音樂基礎知識和基本技能的學習應與音樂藝術的審美體驗有機結合。音樂教學的價值在于通過豐富的音樂體驗激活學生的審美感知，提升學生的審美品質，幫助學生獲得審美感悟，促進學生全面發(fā)展。

一、生命缺失：學生音樂審美體驗的誤區(qū)

音樂審美體驗是一種心理體驗，是人們在認識音樂藝術的活動中表現出的意識與情感。音樂審美體驗是發(fā)展學生審美能力，提升其精神品質的途徑。而在當前的音樂審美活動中存在著學生生命缺失的現象。

1.缺失一：認知=審美？

一位教師在教學蘇少版《音樂》四下歌曲《憶江南》時，教師范唱歌曲然后提問：歌曲是什么情緒？旋律線像什么？然后教師講解連音線的概念，并提問：歌曲中有沒有連音線？學生在教師的引導下交流互動，很快認識了連音線。

音樂教學中，學生交流了、認知了，是否就是審美了？以上教學停留在認識、分析層面，學生的音樂審美處于機械的感知階段，表現為審美主體（學生）對審美對象（音樂作品）的單向體驗，這樣的教學往往不能調動學生的情感，音樂學習被窄化為音樂知識學習。

2.缺失二：實踐=體驗？

教學蘇少版《音樂》三上《司馬光砸缸》時，學生在問好歌中學習第一部分，然后教師創(chuàng)設故事情境，引導學生分句表演第二部分，最后唱一唱夸獎司馬光的樂句并選擇打擊樂器伴奏。整節(jié)課，學生在教師預設的流程中，參與各項實踐活動，教學非常流暢。

新課程注重學生的體驗，但實踐了、活動了，是否就是體驗了？本節(jié)課，教師把自己對音樂的理解簡單移植，學生機械參與實踐，看似熱鬧的音樂活動，實則缺少學生對音樂的感受與批判，缺乏學生對音樂的理解與生成，學生以旁觀者的姿態(tài)參與活動，當然也不會成為審美創(chuàng)造的主體。

二、生命回歸：學生音樂審美體驗的訴求

（一）喚醒生命，追尋音樂的本體價值

兒童審美的過程是音樂與兒童生命相互作用的過程。作為教師，我們應激發(fā)兒童的學習興趣，喚醒兒童的審美意識，以音樂本體價值引發(fā)兒童情感的覺醒。

1.借助視覺符號，感知音樂結構。

奧爾夫說：“音樂始于人自身內?！碧嵘齼和瘜σ魳返姆磻芰?，培養(yǎng)兒童音樂審美感知能力，以視覺符號溝通聽覺，暗示音樂結構段落與表現方式的關系，催生兒童審美知覺，有助于增強學生的音樂審美體驗。

教學蘇少版《音樂》六上民歌《森吉德瑪》時，教師邊演唱歌曲邊依據歌曲樂句、結構、旋律的走向，畫出三個高低不同的蒙古包，通過視覺與聽覺的巧妙暗示，學生迅速知曉歌曲由三個樂句組成，第二樂句旋律最高，第三樂句旋律最低。三個樂句結構規(guī)整、曲調短小、節(jié)奏歡快。

兒童的聽覺體驗是建立在能夠感知音樂內在結構的基礎之上的。本課，教師將歌曲結構巧妙地融入學生的視聽之中，以期喚醒學生的審美意識，提升其審美能力。在審美客體、審美主體與時空環(huán)境組成的“音樂審美場”中，兒童潛移默化地進行音樂審美，積累感性經驗。

2.進行身體律動，表達音樂情感。

音樂是人類共同的語言，也是人類表達情感的重要方式。在音樂教學中，教師可以引導學生借助身體的律動體驗音樂，并使這種體驗更為豐富，更為深刻，也更為主動。

在蘇少版《音樂》四上《彈起我心愛的土琵琶》一課的教學中，第一樂段教師引導學生用單手劃弧線的 “連”體現微山湖的寧靜與戰(zhàn)士的樂觀豁達，第二樂段用聲勢動作的“斷”體現戰(zhàn)斗的激烈與戰(zhàn)士的英勇，第三樂段是樂曲的高潮，且再現第一樂段，可以采用雙手打開劃弧線的方式體現樂曲力度的“強”，突出戰(zhàn)士們的喜悅與對未來的憧憬，在具有結構性的情感表現中，學生的音樂體驗與對音樂的情感完美結合，體現了音樂的以情化人。

在聆聽音樂的過程中，學生的感受和體驗是隨著音樂情緒與情感的變化而變化的。為此，在一系列的感性實踐活動中，教師應不斷鼓勵學生對樂句結構、力度變化、音樂情感的推動進行多維度、多方式的探索，通過思維與身體的同步，逐步建立和完善音樂感性經驗。

3.利用空間變化，傳遞音樂能量。

兒童音樂審美是從點到線再到面的逐層遞進的過程，是從一維空間到多維空間的過程。教學中，教師可引導學生利用空間運動感受音樂的張力與活力，發(fā)揮音樂想象，釋放音樂情感，體悟音樂意境，獲得共通共融的審美體驗。

在蘇少版《音樂》一下《小松樹》的教學中，教師可以讓學生通過走步與跑步的節(jié)奏運動，體會音樂織體與情緒的變化，可以創(chuàng)設情境：一棵小松樹會怎樣長大？一排小松樹、所有小松樹會怎樣長大？隨著情感的推進與身體的運動，學生自由地表達對音樂的理解，體會音樂多層次的變化，并獲得情感的升華。

音樂是聽覺的藝術，兒童在“聆聽”中首先獲得音樂感覺，進而產生音樂體驗，感覺和體驗形成音樂感性經驗。情境的創(chuàng)設，能量的傳遞，在音樂張力的作用下，學生產生更加強烈的學習欲望，且樂曲的審美價值也會得到很好的體現。

（二）激活生命，洞察音樂的內在情感

教學中，以審美的方式構建審美體驗，激活學生對審美表現性要素的感知和反應，能夠提升學生的音樂素養(yǎng)。

1.激發(fā)兒童審美興趣，引發(fā)想象。

在蘇少版《音樂》三下歌曲《編花籃》的教學中，教師通過特色樂句“甩腔”的學習與動作亮相，吸引了學生的注意，然后問題引領：姑娘們采了幾朵紅牡丹？幾朵黃牡丹？什么時候過小橋？什么時候下山坡？富有指向性的語言讓學生在體驗中學習，并將知識技能的學習與審美體驗完美結合。

音樂審美的過程應該是認知、感知、選擇、內化、思考、想象的過程。情境式的語言能引發(fā)學生的想象，能讓學生將知識技能巧妙地融于音樂感知之中，當知識技能學習為體驗的產生服務時，學生便會產生深刻的理解，也就自然成為審美創(chuàng)造的主體。

2.遵從兒童內在需要，豐富審美經驗。

音樂審美的過程是兒童與文本、音響相互作用的過程。教學時，教師可以通過聲音的高低變化、學生的身體律動，引發(fā)學生情感上的變化，進而讓其對音樂做出自己的審美判斷，并更好地表現音樂。

在欣賞蘇少版《音樂》五下《森林狂想曲》時，在學習第一主題，初聽音樂階段，教師鼓勵學生用手指隨著音樂跳舞，體會音樂的情緒；再進行范唱、展現圖譜，引導學生學習樂曲中“同頭異尾”的表現形式；最后體會主奏樂器的變化，讓學生進一步熟悉主題，并給音樂命名“靈動的舞蹈”，如此，便培養(yǎng)了學生的音樂感受力和想象力。

對音樂本體的認知與音樂審美體驗，應是手段與目的的關系。在創(chuàng)設的情境中，教師結合范唱與圖譜，引導學生將聆聽感受通過身體表現出來，不斷積累學生的審美經驗，提升審美修養(yǎng)。

3.聯系兒童生活體驗，進入審美之境。

音樂來源于生活。在音樂教學中，教師應依托音樂本體，聯系兒童生活，構筑生活化的體驗情境，并以此讓學生對音樂內在表現力的反應更加靈敏，從而獲得美的感受，進入美的境界。

在蘇少版《音樂》六上《山村來了售貨員》的教學中，教師通過提問 “生活中你是怎樣購買物品的”來吸引學生，然后抓住特色樂句“叫賣調”，讓學生聆聽、演唱并記住特色樂句。學生整體聆聽時找出特色樂句，產生對樂曲情境的審美意象，然后逐步體會樂曲的變化及民族樂器嗩吶的特色，這體現了音樂教學的連續(xù)性和音樂與文化的交融。

個體審美經驗的形成與審美感受的提升是同步的。以上教學密切聯系兒童的生活經驗，并從音樂的特性和兒童的內在需要出發(fā)，將兒童對音樂的感知和體驗轉化為審美感性經驗，進而將這些內心感覺和經驗轉化為外在的音樂形式，并把音樂感覺用藝術形式表現出來。

（三）超越生命，走向兒童的精神生長

1.多形式的結合，從有意到無意。

審美是一種特殊的精神活動。在音樂教學中，教師可將學生的音樂審美直覺，音樂審美知覺和音樂審美判斷全面調動起來，并對音樂審美對象所提供的信息進行加工創(chuàng)造，然后在實踐體驗的過程中，理解音樂的感性特征與精神內涵。

如：蘇少版《音樂》五下《森林狂想曲》一課的教學中，學習第三主題時，教師引導學生在音樂最高音“l(fā)a”處敲擊碰鈴，并讓學生用雙手打開的形式體驗音樂，感受奇異花共開5次，再用課件標注、接唱的形式，讓學生感知“l(fā)a”的節(jié)奏及力度變化，這樣學生便在多形式的體驗中獲得了審美感受。

2.多維度的滲透，從整體到局部。

學生對音樂的理解需從多個角度進行，在教師精心的教學預設中，要經過多次碰撞、交融、對話、生成，才能最終走向一種更高層次的理解，這個過程既能激發(fā)學生的學習興趣，促進學生的體驗生成，又能提高學生的音樂審美能力和音樂素養(yǎng)。

仍以《森吉德瑪》的教學為例，教師范唱引發(fā)學生的情感，學生隨著教師的演唱畫旋律線條（蒙古包），體會歌曲樂句的特色與音高變化，再用接唱方式學唱歌曲。在聽覺體驗的不斷積累中，教師指導學生突破第二樂句的高音難點。

本課，教師通過范唱引發(fā)學生的情感共鳴，以畫蒙古包的形式，讓學生進行審美感知，以接唱、指導性歌唱解決高音難點，逐層深入，化難為易，讓學生的審美經驗逐漸向更高層次發(fā)展。

3.多層次的體驗，從共性到差異。

學生是在各種音樂實踐活動中，通過師生互動，豐富情感體驗，提升審美體驗，拓展人文體驗的。在《小松樹》一課的教學中，教師設置問題：活潑的小松樹怎樣歌唱？迎著風雨的小松樹怎樣歌唱？歌曲的速度、音色、情感有什么樣的變化？雨過天晴后的小松樹會怎樣演唱？問題的引領讓學生的情感在角色變化中不斷地生成、升華。

教育的過程是幫助兒童形成自我經驗，引導兒童領悟生命價值的過程。以上教學，以音樂變化的張力體現兒童音樂表現的張力，觸動兒童的“移情”潛能，在共性的發(fā)展中體現個性的差異，并以知識、能力、審美素養(yǎng)的提高促進兒童身心和諧發(fā)展。

總之，音樂教育應關注兒童審美感知力、審美判斷力、審美想象力、審美創(chuàng)造力的發(fā)展。為此，教師要在以構筑“生命在場”的音樂審美體驗的實踐過程中，通過浸潤式的育人方式，喚醒兒童的審美興趣，調動兒童的情感，讓他們在知識、能力、情感態(tài)度的全面提升中獲得發(fā)展。

［1］張璐.音樂審美體驗中的情感與想象［J］.九江學院學報：社會科學版，2014（1）：105-108.

［2］貝內特·雷默.音樂教育的哲學——推進愿景［M］.熊蕾，譯.北京：人民音樂出版社，2011.

［3］戴維·埃里奧特.關注音樂實踐——新音樂教育哲學［M］.齊雪，賴達富，譯.上海：上海音樂出版社，2009.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。

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】1005-6009（2017）49-0056-03

楊慧，江蘇省連云港師范專科學校第一附屬小學教育集團（江蘇連云港，222006）教師，高級教師，連云港市音樂學科帶頭人。