陳 鵬肖 龍

專業(yè)視角

我國(guó)普職融通改革的理性審思
——基于政策、制度與路徑的三維視角

陳 鵬1肖 龍2

社會(huì)發(fā)展要求普職融通以培養(yǎng)出符合產(chǎn)業(yè)要求的具有綜合素質(zhì)的人才。因此，普職融通改革需要政策從提倡轉(zhuǎn)為指導(dǎo)，制度從缺失變成配套，路徑從扁平、單一轉(zhuǎn)向立體、多元。

普職融通；政策指導(dǎo)；制度配套；路徑立體

隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，傳統(tǒng)普通教育與職業(yè)教育二元分立的教育結(jié)構(gòu)，已經(jīng)難以滿足產(chǎn)業(yè)變化對(duì)從業(yè)人員素質(zhì)與能力結(jié)構(gòu)的需求。普通教育重視基礎(chǔ)知識(shí)傳授忽視職業(yè)素養(yǎng)的培育，職業(yè)教育重視職業(yè)技能的習(xí)得忽視理論知識(shí)的講授，人才培養(yǎng)的片面性違背了教育的本質(zhì)，“單向度”的教育必然會(huì)輸出眾多“單向度的人”。因此，無(wú)論從經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展還是從教育本質(zhì)出發(fā)，“普職融通”都必然成為我國(guó)教育改革與發(fā)展的重要趨勢(shì)。然而長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)“普職融通”的改革缺乏具體政策的指導(dǎo)、配套制度的支撐以及多元路徑的實(shí)踐，可以說(shuō)是舉步維艱。

一、政策：從提倡到指導(dǎo)

“教育改革是教育政策的邏輯展開(kāi)”，[1]教育政策很大程度上決定了教育改革的成效。因此，研究教育政策的制定與實(shí)施可以發(fā)現(xiàn)政策中的缺陷，完善頂層設(shè)計(jì)，為教育改革鋪平道路?！捌章毴谕ā苯逃砟钤缭谇迥┑摹肮锩畬W(xué)制”中就有體現(xiàn)?！肮锩畬W(xué)制”提出把中等教育分為中學(xué)堂、實(shí)業(yè)學(xué)堂、師范學(xué)堂三類，其中的中學(xué)堂則體現(xiàn)了“普職融通”的思想——中學(xué)堂“以施較深之普通教育，俾畢業(yè)后不仕者從事于各項(xiàng)實(shí)業(yè)，進(jìn)取者升入各高等專門(mén)學(xué)堂均有根柢為宗旨”[2]。進(jìn)入21世紀(jì)，2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中指出“鼓勵(lì)發(fā)展普通教育與職業(yè)教育溝通的高級(jí)中學(xué)”，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中也明確提出，“鼓勵(lì)有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容。探索綜合高中發(fā)展模式，采取多種形式，為在校生和未升學(xué)畢業(yè)生提供職業(yè)教育”。2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的決定》提出，“加強(qiáng)職業(yè)教育與普通教育溝通，為學(xué)生多樣化選擇、多路徑成才搭建‘立交橋’”，建設(shè)“職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。我國(guó)“普職融通”的政策從清末民初一直延續(xù)到現(xiàn)在，雖有了新的變化與發(fā)展，但仍未能夠有效推動(dòng)改革，究其原因，主要有兩方面的問(wèn)題。

首先，從政策的深度上看，我國(guó)“普職融通”政策仍停留在政策提倡階段，無(wú)論是探索高中多樣化發(fā)展模式還是構(gòu)建普職融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，都因缺乏明確的指導(dǎo)意見(jiàn)而導(dǎo)致實(shí)施動(dòng)力不足。我國(guó)公共教育政策大體上分為理想導(dǎo)向型和問(wèn)題導(dǎo)向型，毋庸置疑，“普職融合”的相關(guān)政策就是理想導(dǎo)向型政策。這種政策“往往遠(yuǎn)而宏大，能夠起到宣傳引導(dǎo)、鼓舞人心、推進(jìn)社會(huì)前進(jìn)的作用，但在執(zhí)行中也常常會(huì)產(chǎn)生意想不到的問(wèn)題”。[3]所以，要推動(dòng)并深化我國(guó)“普職融通”的有效改革，需變政策“建議”為政策“意見(jiàn)”，從政策的“可操作性”和“執(zhí)行力”方面細(xì)化設(shè)計(jì)，如在普職融通過(guò)程中的課程設(shè)置、學(xué)分互認(rèn)以及學(xué)籍轉(zhuǎn)換等方面細(xì)化政策指導(dǎo)，為普職融通改革尋找有效的突破口。

其次，從政策的廣度上看，我國(guó)“普職融通”政策關(guān)注點(diǎn)過(guò)于狹窄，“高中階段”出現(xiàn)頻次之高，以致許多學(xué)者將“普職融通”默認(rèn)為高中階段普通高中與中職教育的橫向融通。事實(shí)上，“普職融通”中的“普職”所代表的是各級(jí)普通教育與職業(yè)教育，高中階段只是其中一級(jí)，在初中、小學(xué)同樣可以實(shí)現(xiàn)普職融通；而融通也不僅僅是橫向融通，縱向的銜接中也含有豐富的融通意蘊(yùn)。例如，在初中、小學(xué)階段實(shí)施的職業(yè)啟蒙教育可以認(rèn)為是普職融通實(shí)現(xiàn)的重要方式；而初中與中職教育或五年一貫制高職教育之間的銜接，以及普通高中與高職教育之間的銜接則是縱向融通的重要路徑。普職融通的目的不僅在于搭建普通教育與職業(yè)教育的橋梁，為學(xué)生提供二次選擇的機(jī)會(huì)，還在于通過(guò)將職業(yè)教育嵌入普通基礎(chǔ)教育，促進(jìn)高技能人才的早期識(shí)別與培育，進(jìn)而開(kāi)啟青少年的健康職業(yè)生涯，同時(shí)也為職業(yè)教育培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的生源。

因此，在政策制定過(guò)程中需要以人多樣化的需求和發(fā)展為起點(diǎn)，回歸教育本質(zhì)，用一種“大職教觀”的視角審視當(dāng)下的問(wèn)題，制定廣度與深度兼?zhèn)?、理想?dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向相融的教育政策。

二、制度：從缺失到配套

制度是“一套正式與非正式的規(guī)則、監(jiān)督與實(shí)施機(jī)制以及意義系統(tǒng)，它規(guī)定了人與組織相互作用的背景”。[4]制度可以對(duì)人們的行為形成顯性或隱性的約束，所以制度的存在與否、合理與否很大程度上決定了它所約束的改革行為能否成功。評(píng)價(jià)制度作為約束課程目標(biāo)、課程設(shè)置與實(shí)施的一套規(guī)則，是我國(guó)普職融通改革開(kāi)展的重要保障。從宏觀上看，我國(guó)現(xiàn)行的普通教育與職業(yè)教育雙軌制需要相應(yīng)的評(píng)價(jià)制度作為支撐，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)高考注重知識(shí)的考核，忽視素質(zhì)與技能的考查，難以滿足職業(yè)教育的發(fā)展，致使職業(yè)教育尤其是中職教育成為了所謂的“斷頭教育”，失去了普職融通所需要的普職等值的基礎(chǔ)。從微觀上看，傳統(tǒng)高考帶來(lái)的巨大負(fù)面效應(yīng)，嚴(yán)重阻滯了普職融通改革的開(kāi)展。以學(xué)術(shù)高考為代表的應(yīng)試教育評(píng)價(jià)制度在其所處的教育場(chǎng)域中與其他制度主體相互博弈，通過(guò)以此產(chǎn)生的制度邏輯“俘虜”了學(xué)生的全面發(fā)展。具體來(lái)講，普職融通中最為重要的策略——課程融合的實(shí)現(xiàn)形式目前多為在普通高中增添或滲透職業(yè)教育課程，即通過(guò)綜合課程實(shí)現(xiàn)綜合教育，以達(dá)到學(xué)生的全面發(fā)展。然而在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)高考強(qiáng)大的制度邏輯下，多數(shù)學(xué)校不得不壓縮與高考無(wú)關(guān)的職業(yè)教育課程，此類課程持續(xù)受冷，普職融通成為擺設(shè)。面對(duì)此困境，改變傳統(tǒng)的以學(xué)術(shù)高考為指導(dǎo)的應(yīng)試教育評(píng)價(jià)制度理應(yīng)成為改革的突破口。2014年國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化考試招生制度的指導(dǎo)意見(jiàn)》，提出實(shí)行分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的考試招生制度。在政策的指導(dǎo)下，“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的高職考試形式應(yīng)運(yùn)而生。然而這種考試形式缺乏有效的技能評(píng)價(jià)工具以及相應(yīng)的配套制度，部分環(huán)節(jié)依然沿用傳統(tǒng)學(xué)術(shù)高考的形式，對(duì)普職融通的導(dǎo)向性不足。要有效推進(jìn)普職融通改革，完善高職分類考試迫在眉睫。

除此之外，我國(guó)現(xiàn)階段的普職融通多停留在單向的融通，如普通教育中增加職業(yè)教育元素或職業(yè)教育中補(bǔ)充普通教育元素，處在融通中的學(xué)生仍然被固定在各自的教育類型與層次中，難以體現(xiàn)“融通”中所蘊(yùn)含的流動(dòng)的內(nèi)涵?！叭谕ā笔莻€(gè)組合詞，多用在金融業(yè)上，放在教育的語(yǔ)境中需要將“融”和“通”拆分開(kāi)來(lái)理解?！叭凇?，《說(shuō)文·鬲部》：“融，炊氣上升也”，后引申為融合?！巴ā?，《說(shuō)文·辵部》：“通，達(dá)也?！薄秶?guó)語(yǔ)·晉語(yǔ)》有“遠(yuǎn)道難通”，引申為相互連接、交往?！妒酚洝ぜ静紓鳌酚小安豢蠟橥ā保硎緦?duì)問(wèn)題的理解沒(méi)有阻塞，后引申為了解，懂得。從“融”“通”的詞源和詞義上可以看出，普職“融通”具有兩層意思：首先在內(nèi)涵上，學(xué)生對(duì)普通教育和職業(yè)教育融會(huì)貫通；其次在形式上，“融”“通”都有流動(dòng)變化的意思，所以普職融通表示普職之間具有可以雙向流動(dòng)、沒(méi)有阻塞的通道。因此，在推動(dòng)普職融通的改革中，構(gòu)建二者之間相互溝通的通道至關(guān)重要。縱觀發(fā)達(dá)國(guó)家，早已構(gòu)建了能夠溝通普通教育與職業(yè)教育的通道與網(wǎng)絡(luò)——國(guó)家資格框架制度，如英國(guó)的NVQ和澳大利亞的NQF都重視普職之間的互認(rèn)與互通。反觀我國(guó)現(xiàn)狀，構(gòu)建并完善國(guó)家資格框架制度是普職融通的外在保障。其次，完善并充實(shí)普職之間學(xué)分互認(rèn)、學(xué)籍互轉(zhuǎn)的相關(guān)制度是普職融通的內(nèi)在基礎(chǔ)，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生橫向和縱向甚至跨界的流動(dòng)，有效保證普職融通的推進(jìn)。

三、路徑：從扁平到立體

自現(xiàn)代職業(yè)教育體系明確提出構(gòu)建普職融通、中高職銜接的現(xiàn)代職業(yè)教育立交橋后，各省市都紛紛開(kāi)展各自的普職融通試點(diǎn)?？v觀各地的實(shí)踐情況，融通的“扁平化”成為該項(xiàng)改革路徑中存在的主要問(wèn)題?！氨馄交痹瓉?lái)指企業(yè)簡(jiǎn)化內(nèi)部管理、減少管理層次、降低管理成本的一種管理模式。對(duì)于處在起步與試點(diǎn)階段的普職融通而言，“扁平化”則意味著忽視人才培養(yǎng)的長(zhǎng)期性與復(fù)雜性，是一種改革機(jī)械化與不深入的體現(xiàn)。具體來(lái)講，目前各地一些普職融通試點(diǎn)僅僅停留在學(xué)籍互轉(zhuǎn)的層面，普職融通最為核心的“綜合性”教育理念遭到忽視?？梢哉f(shuō)當(dāng)下的普職融通改革在某種程度上異化成了學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)的通道，而不是綜合成長(zhǎng)的方式。

顯而易見(jiàn)，我國(guó)普職融通改革有效推進(jìn)需要改革路徑的“立體化”。首先，從人才培養(yǎng)上講，從基礎(chǔ)教育到高等教育，從普通教育到職業(yè)教育，無(wú)論是縱向還是橫向都離不開(kāi)人才培養(yǎng)的連續(xù)性。立足于此，在普職融通中更需要豐富學(xué)生雙向溝通后的個(gè)性化成長(zhǎng)路徑，拒絕一刀切與單一化。例如在普通高中與中職校學(xué)生互轉(zhuǎn)之后，學(xué)校需要深入了解學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)的動(dòng)因與學(xué)生的發(fā)展水平，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，因材施教，為學(xué)生制定個(gè)性化的培養(yǎng)方案。其次，具體到課程上，普職融通路徑的核心與基點(diǎn)是課程融通。普通教育與職業(yè)教育分屬兩種不同類型的教育，這種“異質(zhì)性”在課程上體現(xiàn)得尤為明顯。普通教育的課程內(nèi)容具備基礎(chǔ)性與科學(xué)性，課程組織與實(shí)施多按照學(xué)科知識(shí)邏輯來(lái)進(jìn)行；而職業(yè)教育的課程內(nèi)容多強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和情境性，課程則多按工作過(guò)程和技能形成的邏輯來(lái)組織與實(shí)施；加之普職課程目標(biāo)基礎(chǔ)性與功利性的差異，普職課程融通存在諸多障礙。如何突破慣有的思維，破解這些障礙，成為課程融通也是整個(gè)普職融通的關(guān)鍵點(diǎn)。第一，在課程目標(biāo)上，需要回歸教育本質(zhì)，普通教育突破應(yīng)試教育的束縛，職業(yè)教育加強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)教育，共同為培養(yǎng)“人”而努力。第二，在課程內(nèi)容上，普職融通的主體院校應(yīng)通力合作，構(gòu)建具有基礎(chǔ)性、綜合性與選擇性的課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)。第三，在課程組織與實(shí)施上，運(yùn)用“整合”與“滲透”的思想，整合職業(yè)教育中的普通教育因素與普通教育中的職業(yè)教育因素。換言之，即運(yùn)用普通知識(shí)解決職業(yè)問(wèn)題，用職業(yè)思維學(xué)習(xí)普通知識(shí)。落實(shí)到具體的實(shí)踐上，需要主體院校開(kāi)設(shè)具有綜合性的選修課與實(shí)踐課，如生涯體驗(yàn)課等。

［1］范國(guó)睿.教育政策與教育改革的邏輯展開(kāi)［J］.教育科學(xué)研究，2016（9）：33-36.

［2］舒新城.中國(guó)近代教育史資料（中冊(cè)）［M］.北京：人民教育出版社，1981：506.

［3］陳學(xué)飛.理想導(dǎo)向型的政策制定——“985工程”政策過(guò)程的分析［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（1）：145-157.

［4］約翰·L·坎貝爾.制度變遷與全球化［M］.姚偉，譯.上海：上海人民出版社，2011：170.

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1005-6009（2017）44-0017-03

1.陳鵬，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（江蘇徐州，221116）教育系主任，副教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論；2.肖龍，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（江蘇徐州，221116）碩士研究生，主要研究方向?yàn)槠章毴谕ā?/p>