鮑曉旋

〔摘要〕選取3～5年級學生163人，采用實驗法探究材料類型、相關性對兒童學習判斷及重學時間分配的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）從三年級開始，兒童就能夠監(jiān)測到自己對于圖片的記憶好于詞對，具有一定的元認知監(jiān)測能力。兒童對于意義材料的學習判斷準確性更高，并且對于同義材料的監(jiān)測優(yōu)于反義材料。（2）兒童對于答錯項目分配的重學時間顯著高于答對項目，證實了監(jiān)測—控制模型（MC模型），元認知監(jiān)測對于元認知控制具有指導作用。

〔關鍵詞〕材料類型；相關性；學習判斷；時間分配

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）08-0010-04

一、問題提出

學習判斷（judgments of learning，簡稱JOLs）是對學習情況的估計，是指學習者對學習內(nèi)容在之后的回憶測驗中，被回憶出來的可能性的預測[1]。對于學習判斷的研究多集中于成人被試，但從當前研究趨勢看，對成人元認知的研究范式已經(jīng)開始擴展到兒童，開始探究兒童的元認知監(jiān)測和自我管理[2-4]。皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，認知的發(fā)展具有階段性，具體運算階段的兒童多為7～12歲，這一階段的個體剛脫離表象思維，其認知結(jié)構(gòu)中初步具備了抽象概念，所以能夠開始進行邏輯推理，但仍離不開具體事物的支持。以認知發(fā)展的特性為依據(jù)，圖片材料開始應用于兒童學習判斷的研究，圖片材料與詞對材料相比，具有直觀性和具體性等特點。并且，圖片材料的特性也使其不易受到個體詞匯水平的制約[5，6]。

學習過程中，有效的自我管理需要個體對自我學習狀況進行監(jiān)測[7]。學習判斷是研究元認知監(jiān)測的重要手段，與監(jiān)測相伴隨的是控制階段。監(jiān)測（monitoring）指人們對自己學習的評估，對個體認知過程和知識的客觀估計。而控制（control）包括做出學習決定，例如學多久，采用什么學習策略，以及對認知操作和資源的管理策略。目前對于監(jiān)測和控制關系的探討，主要集中于，是監(jiān)測指導控制還是控制反作用于監(jiān)測[8]。研究者們由此提出監(jiān)測—控制模型（MC模型）和控制—監(jiān)測模型（CM模型），MC（monitoring→control）模型即自上而下的模型，該模型支持監(jiān)測指導控制，并認為有效的監(jiān)測對自我管理非常重要。CM（control→monitoring）模型即自下而上的模型，該模型支持元認知控制會給予監(jiān)測以反饋，并認為監(jiān)測并非先于控制而是處于一種伴隨進行的狀態(tài)。

Ackerman，Adiv和Lockl等人[9]的研究表明，MC模型和CM模型對兒童的學習管理均起作用，但是難以區(qū)分兩者具體的表現(xiàn)。根據(jù)MC模型，只有有效的監(jiān)測才能帶來有效的控制，元認知監(jiān)測中學習判斷對于學生學習策略選擇的影響，也是學者們關注的重點。并且，反應的具體化可以提高監(jiān)測的有效性，Soderstrom和 McCabe[10]的研究表明，若使反應方式具體化，記得和知道判斷（judgme of remembering and knowing，JORKs）的準確性高于JOLs。

由此本研究提出以下兩個問題。

問題一：不同材料下兒童的學習判斷值及學習判斷準確性是否有差異？兒童的年級是否會影響其學習判斷，四年級是否是學習判斷發(fā)展的關鍵期？

問題二：兒童在獲得學習判斷的反饋之后，對于重學時間的分配情況如何，是支持監(jiān)測—控制模型（MC模型）還是控制—監(jiān)測模型（CM模型）？

二、實驗一：材料類型及相關性對兒童學習判斷的影響

（一）被試

被試為深圳市某普通小學的學生，共163人，三年級44人，四年級52人，五年級67人；男生91人，女生共72人。將被試分為兩組：詞對組（男41人；女37人，共78人）和圖片組（男50人；女35人，共85人）。

（二）實驗材料

詞對材料選自人教版小學語文二年級課本，共24對，其中同義詞對、反義詞對、無關詞對各8對。每種類型中的7對，共21對作為正式實驗材料；另外每種類型中的1對，共3對作為練習材料。通過小學語文老師的評定，這些詞對材料，三年級、四年級和五年級的學生都已經(jīng)能夠認識并且熟練掌握。

圖片材料的選擇與詞對材料類似，同樣是24對圖片，其中同義圖片、反義圖片、無關圖片各8對。每種類型中的7對，共21對作為正式實驗材料；另外每種類型中的1對，共3對作為練習材料。通過小學語文老師的評定，這些圖片材料，三年級、四年級和五年級的學生都能夠認識并且了解其含義。

（三）實驗設計

自變量為年級（三年級、四年級、五年級）、相關性（同義、反義、無關）和材料類型（詞對、圖片）。因變量為學習判斷值和測試成績。采用的是3×3×2的混合實驗設計，其中年級、材料類型為被試間變量，相關性為被試內(nèi)變量。本實驗程序采用E-prime 2.0編制，收集兒童對于材料的學習、判斷和測試成績。

（四）實驗步驟

被試依照主試要求在電腦機房進行集體測試。主試首先向被試宣讀指導語：“歡迎同學們來參與我們的實驗，實驗表現(xiàn)不會記錄到你的成績中?，F(xiàn)在請同學們看電腦屏幕，首先屏幕上會出現(xiàn)注視點‘+，你需要注視它，之后會出現(xiàn)兩個詞（兩張圖），你需要在規(guī)定時間內(nèi)把它們記住，在接下來的測試中會只呈現(xiàn)左邊的一個詞（一張圖），你需要選出它所對應的右邊的詞（圖）。有任何不明白的地方請舉手，明白的同學請按Q鍵開始練習?！?/p>

練習階段，屏幕上會依次呈現(xiàn)三組詞對（圖），呈現(xiàn)過后，會要求被試進行判斷“學習完詞對（圖）之后，現(xiàn)在請你估計一下你的學習情況”。被試需要對每個學習過的詞對（圖），按1～3進行評分，1代表沒記住，在接下來的測試中一定不能選擇正確；2代表好像記住了，在接下來的測試中有可能選擇正確；3代表記住了，在接下來的測試中一定能選擇正確。學習判斷完成之后，進入測試，給出線索詞（圖），被試需要在四個詞（圖）中選出目標詞（圖）。

練習階段結(jié)束之后，被試進入正式實驗階段，實驗階段的材料包括21組，中間有休息，被試可以自由控制休息時間。

（五）實驗結(jié)果

本研究中數(shù)據(jù)的處理及分析涉及三個部分，即被試的學習判斷值、測試成績和學習判斷準確性，數(shù)據(jù)處理均使用SPSS17.0軟件。

1.材料類型和相關性對學習判斷值的影響

由方差分析的結(jié)果可知，相關性與材料類型之間的交互作用顯著，F(xiàn)（2，159）=9.78，p<0.01，η2=0.059，年級與材料類型之間的交互作用顯著，F(xiàn)（2，159）=3.28，p<0.05，η2=0.040，相關性、年級和材料類型之間的交互作用顯著，F(xiàn)（4，159）=6.31，p<0.01，η2=0.074。變量之間的交互作用具體如何，需要進行簡單效應分析，具體分析結(jié)果如下。

（1）當材料類型一定時，無論在詞對組還是圖片組，當使用同義材料時，五年級被試的學習判斷值顯著高于三年級被試，F(xiàn)（2，159）=3.76，p<0.05；當使用反義材料時，五年級被試的學習判斷值也顯著高于三年級被試，F(xiàn)（2，159）=4.22，p<0.05；但是當使用無關材料時，年級之間則沒有顯著差異。

（2）當年級一定時，三、四、五年級的被試均表現(xiàn)出，在同義材料下，對于圖片的高學習判斷值，F(xiàn)（1，159）=19.83，p<0.01；在反義材料下，對于圖片的高學習判斷值，F(xiàn)（1，159）=19.11，p<0.01；在無關材料下，詞對和圖片的學習判斷則沒有顯著差異。

（3）當相關性一定時，處于圖片組的被試，在三、四、五年級均表現(xiàn)出高于詞對組的學習判斷值（F（2，159）=8.22，p<0.01；F（2，159）=19.11，p<0.01；F（2，159）=14.61，p<0.01）。

2.材料類型和相關性對測試成績的影響

對各組被試在不同條件下的測試成績進行描述性統(tǒng)計分析和多因素重復測量方差分析，由方差分析的結(jié)果可知，材料類型主效應顯著，F(xiàn)（1，159）=7.83，p<0.01，η2=0.047。

相關性與材料類型之間的交互作用顯著，F(xiàn)（2，159）=14.74，p<0.05，η2=0.086，相關性和材料類型之間的交互作用具體如何，需要進行簡單效應分析，具體分析如下。

簡單效應分析的結(jié)果顯示，無論是三年級、四年級還是五年級的被試都表現(xiàn)出，在同義材料下，相比詞對，對于圖片有更好的測試成績（F（2，159）=5.04，p<0.05；F（2，159）=20.46，p<0.01；F（2，159）=12.677，p<0.01）。而在反義和無關材料下，則沒有顯著差異。

3.材料類型和相關性對學習判斷準確性的影響

對于學習判斷準確性的檢測，目前最常使用的方法是Gamma 相關，本研究即采用此方法。通過Gamma 相關分析，結(jié)果為當使用同義材料時，Gamma相關系數(shù)為0.23，p<0.01；當使用反義材料時，Gamma相關系數(shù)為0.08，p<0.01，都變現(xiàn)出顯著的相關，表明個體對于意義材料的學習判斷準確性更高，且對于同義材料的元認知監(jiān)測更準確。而使用無關材料時則沒有表現(xiàn)出顯著相關。

從年級方面進行考查，五年級被試的學習判斷值和測試成績之間的Gamma 相關顯著，Gamma相關系數(shù)為0.24，p<0.05；而三年級和四年級被試則沒有出現(xiàn)學習判斷值和測試成績的顯著相關，并且沒有表現(xiàn)出明顯的高估或低估。

而以材料類型進行考查時發(fā)現(xiàn)，無論是詞對材料還是圖片材料都沒有顯示出學習判斷值和測試成績之間的相關。通過進一步檢驗發(fā)現(xiàn)，在以詞對為材料的學習判斷中，對于無關材料的學習判斷顯著高于實際測試成績，出現(xiàn)高估的情況（t=2.63，p<0.05）。而在以圖片為材料的學習判斷中，對于同義材料的學習判斷顯著低于實際的測試成績，出現(xiàn)了低估的情況（t=-2.05，p<0.05）。

三、 實驗二：材料類型、相關性及反饋對兒童重學時間分配的影響

（一）實驗被試

同研究一。

（二）實驗步驟

被試對所學項目依次進行再認測驗，同時出現(xiàn)測試結(jié)果反饋—正確或錯誤，此時屏幕呈現(xiàn)“重新學習一次這個詞對（圖片），你打算花多少時間呢？請按相應的數(shù)字鍵選擇學習時間。0代表0分鐘，1代表1分鐘，2代表2分鐘，3代表3分鐘。”

（三）實驗設計

自變量為年級（三年級、四年級、五年級）、相關性（同義、反義、無關）、材料類型（詞對、圖片）和測試反饋（正確、錯誤）。因變量為重學時間分配。采用的是3×3×2×2的混合實驗設計，其中年級、材料類型為被試間變量，相關性、測試反饋為被試內(nèi)變量。

（四）實驗結(jié)果

對各組被試在不同條件下的重學時間分配情況進行描述性統(tǒng)計分析和多因素重復測量方差分析，由方差分析的結(jié)果可知，反饋的主效應顯著，F(xiàn)（1，60）=15.71，p<0.01，η2=0.208，被試對于答錯項目的重學時間分配顯著高于答對項目。其他變量的主效應及各種交互作用均不顯著。

四、分析討論

對于兒童學習的研究不僅在理論上可以豐富教學理論和知識，更具有積極的實踐意義。關于學習判斷的研究探討的是個體元認知監(jiān)測能力的發(fā)展，個體對于自己學習情況的估計反映出元認知監(jiān)測能力發(fā)展的狀況。對于元認知監(jiān)測與元認知控制相互關系的研究，一方面，能夠更好地了解元認知監(jiān)測，另一方面，可以由監(jiān)測和控制的相互關系，動態(tài)掌握元認知的發(fā)展。除此之外，在實際的教學過程中，學生如何評估自己的學習情況，如何選擇復習時間和復習策略，對于學生學習也非常重要。

本研究包括兩個部分，一是不同材料下兒童學習判斷的情況，這里的不同材料包括兩個方面，從材料類別上看分為詞對材料和圖片材料，從材料性質(zhì)上看分為同義材料、反義材料和無關材料。實驗二探究的是元認知控制部分，個體在做完學習判斷之后，獲得了成績的反饋，對于重學時間分配會如何選擇。

本研究對于實驗材料的探討包括兩個部分，一是材料類型（詞對、圖片），一是相關性（同義、反義、無關），這兩個部分都屬于線索利用模型中的內(nèi)部線索。本研究的結(jié)果表明年級、材料類型和相關性對于兒童學習判斷都有重要影響。

在進行學習判斷時，當學習材料為意義材料時，會出現(xiàn)隨年級增加而學習判斷值增大的趨勢，并以四年級為轉(zhuǎn)折點。此外，在意義材料（同義、反義）下，兒童會表現(xiàn)出對于圖片材料的高學習判斷值。在測試階段，三個年級的被試在同義材料下，表現(xiàn)出對于圖片的學習判斷值高于詞對。而學習判斷準確性的結(jié)果則顯示，個體對于同義材料和反義材料的判斷準確性高，且對于同義材料的判斷準確性高于反義材料。五年級被試表現(xiàn)出較高的學習判斷準確性。詞對組的被試表現(xiàn)出對無關材料的高估；而圖片組的被試則表現(xiàn)出對同義材料的低估。

實驗結(jié)果表明，兒童學習判斷的能力呈現(xiàn)出發(fā)展性，隨年齡增長而提升，五年級學生就已具備了較好的元認知監(jiān)測能力，可以把四年級看作是個體元認知監(jiān)測的重要發(fā)展期，這與以往研究結(jié)果一致。

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比詞對，兒童對于圖片的記憶效果更好，并且從三年級起，就已經(jīng)能夠監(jiān)測到自己對于圖片有更好的記憶。這可能是因為3～5年級的兒童正處于具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡期，對于形象化的圖片材料的記憶好于較為抽象化的詞對材料。兒童能夠辨析自己對于不同學習材料的學習情況，說明三年級的兒童就已經(jīng)具備了一定的元認知監(jiān)測能力。由此結(jié)果可知，在對更低年齡的兒童進行學習判斷研究時，選用圖片材料會比選用詞對材料更為適宜。因為這不僅符合低年級兒童的認知發(fā)展水平，也會減輕兒童的記憶負擔，能更好地將研究重點放于元認知監(jiān)測而非個體記憶。

Koriat的線索利用模型認為個體會利用內(nèi)部線索進行元認知判斷，而材料的特性是重要的內(nèi)部線索。在實際學習生活中，學生們所學習的知識，其特性各不相同，學生對于不同性質(zhì)材料的學習判斷存在差異。學習材料的相關性是材料特性的重要部分，本實驗中使用的材料包括三種相關性——同義材料、反義材料和無關材料。實驗結(jié)果表明，個體對于有意義的材料，其學習判斷準確性更高，能夠更好地對其進行監(jiān)測。并且，對于同義材料的監(jiān)測優(yōu)于反義材料，這種差異在各年級和材料類型上均一致。同樣都是意義材料，兒童會表現(xiàn)出對于同義材料更準確的監(jiān)測，這一結(jié)果的原因值得繼續(xù)探索。

實驗二探討的是年級、材料類型、相關性和反饋對于兒童重學時間分配的影響。重學時間分配是研究元認知監(jiān)測與控制的相互關系的實驗任務。實驗結(jié)果表明兒童對答錯項目分配的重學時間顯著多于答對項目。對于監(jiān)測難的項目重新分配的學習時間越多，這驗證了監(jiān)測—控制模型（MC模型），體現(xiàn)了元認知監(jiān)測對于元認知控制的指導作用。并且，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試的年級、材料的類型及相關性都不會影響這種重學時間分配的模式，說明個體元認知監(jiān)測對于元認知控制的指導作用從三年級開始便具備一定的穩(wěn)定性并且不受所學材料性質(zhì)的影響。這種指導作用在兒童3～5年級之間沒有出現(xiàn)差異，說明其與認知的發(fā)展并沒有具備一致性，沒有在認知發(fā)展的關鍵期出現(xiàn)變化。Koriat和Lockl的研究中采用的是五、六年級的兒童（五、六年級之間沒有差異），學習材料是詞對，發(fā)現(xiàn)把相關材料和無關材料混合時，結(jié)果支持監(jiān)測—控制模型（MC模型），但當區(qū)分了相關和無關材料時，則支持控制—監(jiān)測模型（CM模型）。說明控制—監(jiān)測模型（CM模型）出現(xiàn)的年齡晚于監(jiān)測—控制模型（MC模型），個體在認知發(fā)展早期是處于監(jiān)測指導控制的階段。

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（作者單位：廣東省深圳市寶安區(qū)松崗第二小學，深圳，518105）

編輯/劉 揚 終校/于 洪