王曉萍

童年的意義和價(jià)值*
——皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的啟示

王曉萍

皮亞杰；認(rèn)知發(fā)展；童年

當(dāng)今社會(huì)，無論是東方文化還是西方文化，都非常強(qiáng)調(diào)以“兒童為中心”，重視并關(guān)愛兒童青少年的健康成長(zhǎng)已經(jīng)成為一個(gè)世界性的研究主題。不過追溯歷史，兒童期這一概念的歷史并不長(zhǎng)，中世紀(jì)以前的兒童是很少受到保護(hù)并擁有自己的權(quán)利的。長(zhǎng)期以來，人們把兒童當(dāng)成“縮小版的成人”來加以培養(yǎng)和教育，忽視其心理發(fā)展的階段性特點(diǎn)。

一、西方兒童觀的歷史演進(jìn)

古代：兒童是縮小的成人，是“小大人”，還沒有明確的兒童觀念。

中世紀(jì)：兒童生而有罪，只有通過“畏神”的嚴(yán)苛教育，才能消除“原罪”。

文藝復(fù)興時(shí)期：兒童生來沒有“原罪”，是純真無瑕的存在，應(yīng)擁有自由與興趣。

啟蒙時(shí)代：兒童期不僅僅是為將來的成人生活做準(zhǔn)備，兒童有獨(dú)立存在的價(jià)值，應(yīng)擁有幸福的童年。

1989年：聯(lián)合國(guó)頒布《兒童權(quán)利公約》，兒童依法享有與成年人平等的權(quán)利。

隨著社會(huì)的進(jìn)化和發(fā)展，如今人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到“兒童的心智與成人不同，有著自身的邏輯和規(guī)律”“童年具有獨(dú)特的意義和價(jià)值”。可是，與其他文化背景的家長(zhǎng)相比，中國(guó)父母對(duì)孩子的學(xué)業(yè)成就更為重視。為了能讓孩子在競(jìng)爭(zhēng)的起跑線上占據(jù)優(yōu)勢(shì)，家長(zhǎng)們很早就要求三五歲的孩子背誦古詩文、做算術(shù)題、學(xué)認(rèn)漢字，讓兒童奔波于各類興趣班，對(duì)于兒童的游戲等基礎(chǔ)性體驗(yàn)活動(dòng)，不少父母則認(rèn)為可有可無。有研究者（何衛(wèi)青，2006）描繪出中國(guó)的一幅悖論圖景：20世紀(jì)初，當(dāng)激進(jìn)的知識(shí)分子在啟蒙思潮的指引下，指責(zé)當(dāng)時(shí)的社會(huì)把兒童看成“小大人”的觀念時(shí)，無數(shù)的孩子正在街頭、田野玩著他們自己發(fā)明的種種游戲；一個(gè)世紀(jì)以后，當(dāng)“兒童是不同于成年人的個(gè)體”的理念已經(jīng)深入人心時(shí)，街頭田間卻不再有游戲著的孩子了。當(dāng)今中國(guó)社會(huì)，孩子們很難擁有幸福童年，“小大人”的形象、“小大人”的表情又重新回到兒童身上，這樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，需要我們重溫皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，從兒童發(fā)展的視角來認(rèn)識(shí)兒童，理解兒童。

二、理解兒童，必須站在兒童的視角

兒童的世界和成人不一樣，那么兒童是怎樣長(zhǎng)大成人的呢？皮亞杰在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，提出了兒童認(rèn)知發(fā)展論，為我們認(rèn)識(shí)兒童的思維發(fā)展提供了一個(gè)基本的視角和框架。

在皮亞杰的理論中，“認(rèn)知”和“思維”這兩個(gè)概念不作嚴(yán)格區(qū)分，?；Q使用。認(rèn)知（cognition）是組織和理解經(jīng)驗(yàn)的過程，在日常生活中，綜合多種信息、分析復(fù)雜任務(wù)、解釋觀點(diǎn)、解決問題等都屬于認(rèn)知活動(dòng)。在皮亞杰看來，人類的認(rèn)知本質(zhì)上是一種適應(yīng)，兒童的思維是在適應(yīng)環(huán)境的過程中發(fā)展起來的，并固定不變地經(jīng)過四個(gè)發(fā)展階段：

感知運(yùn)動(dòng)（sensorimotor intelligence）階段（出生～2歲），個(gè)體靠感覺和動(dòng)作適應(yīng)環(huán)境，認(rèn)識(shí)世界。

前運(yùn)算（preoperational thought）階段（2～7歲），個(gè)體開始運(yùn)用簡(jiǎn)單的語言符號(hào)進(jìn)行思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性。

具體運(yùn)算（concrete operational thought）階段（7～11、12歲），出現(xiàn)了邏輯思維和初步的可逆運(yùn)算，但一般只能對(duì)具體事物或現(xiàn)象進(jìn)行運(yùn)算。

形式運(yùn)算（formal operational thought）階段（11、12～14、15歲），能在頭腦中把內(nèi)容和形式分開，使思維超出所感知的具體事物，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論解釋了兒童的認(rèn)知如何發(fā)生、發(fā)展，又如何轉(zhuǎn)變成系統(tǒng)的邏輯推理能力和問題解決能力。

1.嬰幼兒最初的認(rèn)知發(fā)展：感知覺體驗(yàn)時(shí)期。

兒童的認(rèn)知發(fā)展起源于先天的無條件反射，如吮吸反射、眨眼反射等，這些通過進(jìn)化機(jī)制獲得的先天動(dòng)作，是兒童適應(yīng)世界的第一步。最初，嬰兒通過神經(jīng)系統(tǒng)泛泛地感覺外面的世界。之后，對(duì)成長(zhǎng)中的孩子來說，每天都是新的，每次都是充滿驚奇的初次體驗(yàn)，小寶寶不斷地進(jìn)行手、腳、觸覺、嗅覺、聽覺總動(dòng)員，盡情探索一切新鮮事物。接著孩子能夠抓著東西直立起來了，會(huì)走了，他們認(rèn)識(shí)世界的范圍迅速擴(kuò)大。這一時(shí)期就是皮亞杰所說的“感知運(yùn)動(dòng)階段”（0～2歲）。皮亞杰認(rèn)為，兒童的動(dòng)作發(fā)展既是感知的源泉，又是思維的基礎(chǔ)，兒童的思維發(fā)展是主體和客體相互作用的結(jié)果。

在感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童逐漸獲得了“客體永久性”的概念。所謂“客體永久性”，是指當(dāng)物體不在我們的感知范圍內(nèi)，人們也認(rèn)為它是客觀存在的。倘若現(xiàn)在有一個(gè)人來到你面前，拿走你手中的手機(jī)，而后進(jìn)入另一個(gè)房間，你會(huì)認(rèn)為手機(jī)或拿手機(jī)的這個(gè)人已經(jīng)不存在了嗎？當(dāng)然不會(huì)。手機(jī)或拿手機(jī)的這個(gè)人已經(jīng)在你的腦海中形成了一個(gè)概念，即便你看不見、摸不到他們，但你依然知道他們是存在的。皮亞杰認(rèn)為，這種能力不是生來就有的。他以實(shí)驗(yàn)證明，對(duì)物體“客體永久性”的認(rèn)識(shí)是在人八個(gè)月大的時(shí)候才開始發(fā)展起來的。皮亞杰給兒童一個(gè)可愛的玩具，他們會(huì)伸手去夠它，但是當(dāng)大人用東西遮擋住玩具時(shí)，他們就會(huì)停止抓取，同時(shí)將自己的注意力轉(zhuǎn)向別處，似乎玩具不再存在，此時(shí)兒童還沒有獲得“客體永久性”的概念。個(gè)體的客體概念是后天獲得的，貫穿于整個(gè)感知運(yùn)動(dòng)階段。

早期的幼年體驗(yàn)是兒童認(rèn)識(shí)世界的第一步，這些體驗(yàn)不僅左右人們的情感，還會(huì)影響到人們的思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)，如對(duì)于“太陽從何處升起？從何處落下？”這一命題，山里長(zhǎng)大的孩子認(rèn)為“太陽從山里升起又落到山里”；海邊長(zhǎng)大的孩子感覺“太陽從海里升起又落到海中”；而城里長(zhǎng)大的孩子則認(rèn)為“太陽從屋頂升起又落到屋頂”。幼年的基礎(chǔ)體驗(yàn)對(duì)一個(gè)人的成長(zhǎng)具有重要意義。

2.兒童認(rèn)識(shí)活動(dòng)的深入發(fā)展：“模仿與選擇”的時(shí)代。

當(dāng)兒童逐步獲得“客體永久性”的概念，學(xué)會(huì)運(yùn)用表象將外部的動(dòng)作內(nèi)化為頭腦中的動(dòng)作——通過模仿別人做過的行為來解決眼前的問題時(shí)，就標(biāo)志著感知?jiǎng)幼髌诘慕Y(jié)束，兒童的思維發(fā)展進(jìn)入了“前運(yùn)算階段”（2～7歲）。在此階段，兒童通過語言、模仿、想象、假扮游戲（如“過家家”）、繪畫來發(fā)展表象性思維。

在前運(yùn)算階段，兒童的思維在很大程度上仍取決于其自身的知覺，對(duì)此我們應(yīng)給孩子一個(gè)自由選擇的空間，讓他們盡情地游戲，自由地選擇，多樣化地模仿，愉快地做決定。過多的保護(hù)和控制，“這也不行，那也不可以”的教育，則背離了兒童身心發(fā)展規(guī)律。對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)而言，越是勇于探索的孩子，越能穩(wěn)步茁壯成長(zhǎng)。

但是，當(dāng)今社會(huì)，兒童的生活越來越成人化，游戲可有可無的觀念早已滲透到幼教機(jī)構(gòu)。北師大劉眾教授指出，隨著家長(zhǎng)們對(duì)幼教機(jī)構(gòu)期望的根本性改變，幼教機(jī)構(gòu)面臨著“提前開始”“提早準(zhǔn)備”“越早越好”的強(qiáng)大社會(huì)壓力，一些重視游戲的幼兒園課程也受到了很多家長(zhǎng)的質(zhì)疑：“我送孩子到幼兒園來是受教育的，不是送他來玩的。你們?yōu)槭裁蠢献尯⒆油婺?？”?duì)此，不少幼教機(jī)構(gòu)都在不斷調(diào)整課程方案以迎合家長(zhǎng)的需求，最明顯的現(xiàn)實(shí)就是不少小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容提前進(jìn)入了幼兒園課程，讀寫算的活動(dòng)越來越多，各種游戲課程成為幼教課程體系中越來越次要的配角。

反觀國(guó)外的學(xué)前教育，與我國(guó)的情形正好相反。以德國(guó)為例，其《基本法》第七條第六款明確規(guī)定，禁止設(shè)立先修學(xué)校，也就是說在上小學(xué)前，任何人都不可以對(duì)兒童進(jìn)行所謂的學(xué)前教育，比如跳舞、體操、讀書、繪畫、鋼琴、外語、奧數(shù)等都被禁止。

那么小學(xué)前的孩子在幼兒園學(xué)什么呢？根據(jù)德國(guó)經(jīng)濟(jì)政策研究專家楊佩昌的總結(jié)，大致是如下3方面：（1）基本的社會(huì)常識(shí)，如不允許暴力、不大聲說話等；（2）孩子的動(dòng)手能力，讓他們從小就主動(dòng)做具體的事情；（3）培養(yǎng)孩子的情商，特別是領(lǐng)導(dǎo)力。在德國(guó)，孩子一般3歲上幼兒園，為期3年。3年中他們會(huì)參觀警察局，學(xué)習(xí)如何報(bào)警；參觀消防警察局，學(xué)習(xí)滅火和躲避火災(zāi)；參觀市政府，認(rèn)識(shí)市長(zhǎng)，看他如何為市民服務(wù)；去坐有軌電車，學(xué)會(huì)記住回家的路線；跟老師去超市買東西，學(xué)習(xí)付錢和選貨。3年后他們具備初步的生存能力。

自然主義教育家盧梭認(rèn)為，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”“如果打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛，我們將造就一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情”。正是人的未完成性，為人的無限開放性和無限發(fā)展性提供了真正的可能。

3.“具體運(yùn)算”的發(fā)展：邏輯思維的初步形成。

從6、7歲開始至青少年早期，大約11、12歲，個(gè)體的思維發(fā)展邁入具體運(yùn)算（concrete operational thought）階段，兒童開始能夠認(rèn)識(shí)特定因果關(guān)系的邏輯，能領(lǐng)會(huì)類別、歸類系統(tǒng)。至此，兒童的思維獲得“守恒”，思維具有可逆性，并表現(xiàn)出“去中心化”的特點(diǎn)。

關(guān)于守恒，皮亞杰做過一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：首先向兒童呈現(xiàn)兩杯等量的水，然后把這兩杯水倒進(jìn)不同口徑的杯子里，問兒童哪個(gè)杯子里的水多。結(jié)果年幼的兒童覺得杯子越高，里面的水越多，而年長(zhǎng)一些的兒童則會(huì)有液體守恒的概念，得出兩者一樣多的概念?！笆睾恪笔侵浮拔矬w的量不隨物體形狀的改變而改變”，兒童的“守恒”概念是一個(gè)逐步獲得的過程：6～7歲獲得數(shù)量守恒，7～8歲獲得物質(zhì)守恒，7～8歲獲得長(zhǎng)度守恒，8～9歲獲得面積守恒。

在“前運(yùn)算階段”，兒童的思維只能朝一個(gè)方向進(jìn)行，如2+3=5，卻不能在頭腦中使事物恢復(fù)原狀，如5-2=3。進(jìn)入“具體運(yùn)算階段”，兒童的思維變得具有“可逆性”。在皮亞杰的理論中，“運(yùn)算”是指一種內(nèi)化了的可逆的動(dòng)作，即在頭腦中進(jìn)行的、可以朝相反方向運(yùn)轉(zhuǎn)的思維活動(dòng)。至此，兒童的思維從知覺判斷發(fā)展到邏輯判斷。

“前運(yùn)算階段”的兒童在面對(duì)問題情境予以解釋時(shí)，往往只能從自己的角度觀察和描述事物，不會(huì)從別人的角度考慮不同的看法。進(jìn)入“具體運(yùn)算階段”后，兒童開始能從他人的角度看問題，其思維發(fā)展逐漸表現(xiàn)出去中心化的特點(diǎn)。

雖然具體運(yùn)算階段的兒童已經(jīng)發(fā)展出一定的邏輯思維能力，但其思維仍受制于現(xiàn)實(shí)的物體、情境和事件，因此在思考抽象觀點(diǎn)或假設(shè)命題時(shí)還存在一定的困難。在小學(xué)，尤其是低年級(jí)階段，教師應(yīng)考慮這一階段認(rèn)知發(fā)展的年齡特點(diǎn)，而不是一味地增加學(xué)習(xí)難度，令越來越多的孩子產(chǎn)生厭學(xué)情緒。從某種程度上來說，德國(guó)的小學(xué)教育值得我國(guó)學(xué)習(xí)和借鑒。在德國(guó)，小學(xué)生沒有什么課業(yè)負(fù)擔(dān)，上午半天上學(xué)科課程，下午主要是根據(jù)自己的愛好學(xué)習(xí)鋼琴、繪畫、手工和體育等有關(guān)素質(zhì)修養(yǎng)的課，而這些都是非強(qiáng)制性的。德國(guó)教育界的普遍觀點(diǎn)是，如果太早強(qiáng)行教授所謂的知識(shí)，小孩子各方面都不成熟，沒有思辨能力，最后只會(huì)變成背書和讀書機(jī)器。

4.形式運(yùn)算：邏輯思維的發(fā)展。

“形式運(yùn)算”是兒童思維發(fā)展的最后一個(gè)階段，從青少年期持續(xù)到成人期?！靶问健保╢orm）一詞包括以下幾層含義：（1）思維的內(nèi)容可以是假想的；（2）個(gè)體的思維方式是邏輯推理；（3）思維的對(duì)象是符號(hào)，如字、詞、概念、假設(shè)等。在此階段，兒童的思維不再局限于真實(shí)的或可觀察的事物上，而是逐漸可以對(duì)假設(shè)過程和事件進(jìn)行推理。

三、皮亞杰理論對(duì)兒童發(fā)展的啟示

皮亞杰和他的時(shí)代已經(jīng)遠(yuǎn)去，但他的認(rèn)知發(fā)展理論沒有過時(shí)，依然閃爍著智慧的光芒。反觀歷史，皮亞杰的理論對(duì)當(dāng)今中國(guó)教育具有重要的啟示意義。

首先，教育要順應(yīng)兒童思維發(fā)展的規(guī)律。皮亞杰認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展由生物因素所決定，使認(rèn)知發(fā)展成為可能的要素都在遺傳信息之中，故兒童的思維發(fā)展表現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)和規(guī)律。在思維方式上，嬰兒、幼兒和學(xué)齡兒童是不同的，而兒童的思維方式和成人也不一樣，作為父母和老師，我們必須順應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展的自然規(guī)律，拒絕從成人的視角將兒童當(dāng)成“小大人”，過早開發(fā)、過度開發(fā)，這樣的教育最終只會(huì)阻滯兒童的成長(zhǎng)。

其次，要充分發(fā)揮兒童的主體性。兒童不是被動(dòng)接受教育的，兒童的思維發(fā)展和知識(shí)結(jié)構(gòu)是他們?cè)谶m應(yīng)環(huán)境的過程中主動(dòng)建構(gòu)起來的，兒童的智力發(fā)展既受制于生物因素，同時(shí)也是其與多樣的、反應(yīng)性的環(huán)境相互作用的結(jié)果，教育需要通過豐富多彩的活動(dòng)來激發(fā)兒童發(fā)展的主體性、主動(dòng)性。

再次，兒童在每個(gè)階段的發(fā)展都具有重要的意義和價(jià)值。在嬰幼兒期接受不同類型的感覺信息，進(jìn)行豐富多彩的游戲活動(dòng)，積累多姿多彩的基礎(chǔ)體驗(yàn)，與在青少年期和成人期通過探索、討論、閱讀來接觸不同的觀點(diǎn)和想法，對(duì)個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展來說都是非常重要的。兒童在不同的發(fā)展階段，就該做這個(gè)階段應(yīng)該做的事情。

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1005-6009（2017）40-0032-04

王曉萍，南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院（南京，210028）副教授，南京師范大學(xué)發(fā)展與教育心理學(xué)博士。

*本文為2016年南京曉莊學(xué)院校級(jí)重點(diǎn)教改項(xiàng)目“教師教育專業(yè)心理學(xué)核心課程群的建設(shè)與研究”階段性研究成果。