繆 玲

基于Moodle平臺(tái)的遠(yuǎn)程開(kāi)放教育
交互實(shí)證分析

繆 玲

Moodle作為目前世界上最流行的課程管理系統(tǒng) (CMS)之一，因其卓越的交互、共享、個(gè)性支持等功能，在遠(yuǎn)程教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。眾所周知，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交互的有效性在很大程度上影響著遠(yuǎn)程教學(xué)的質(zhì)量。本研究選取了基于Moodle平臺(tái)的某高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)課程作為個(gè)案，通過(guò)Excel統(tǒng)計(jì)，分析課程論壇中學(xué)生交互的時(shí)間，借助探究社區(qū)模型及編碼體系，運(yùn)用內(nèi)容分析法分析課程論壇中社會(huì)性存在、認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在三方面網(wǎng)上師生、生生的交互水平，運(yùn)用Ucinet軟件分析該課程論壇參與者組成關(guān)系網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)密度。

Moodle；交互性；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)；實(shí)證分析

Moodle 作為目前世界上最流行的課程管理系統(tǒng) (CMS)之一，在遠(yuǎn)程教學(xué)中具有強(qiáng)大的交互功能，能夠更好地實(shí)現(xiàn)資源共享，提供個(gè)性化的界面等優(yōu)勢(shì)，得到國(guó)際廣泛的認(rèn)可和應(yīng)用。

隨著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的不斷深入，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交互的有效性在很大程度上影響著遠(yuǎn)程教學(xué)的質(zhì)量。張躍玲認(rèn)為，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中，師生和生生之間只有通過(guò)有效的交互形式，才能減小教師、學(xué)生和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)之間在時(shí)間和空間上的距離，從而達(dá)到有效教學(xué)。[1]馬紅亮等認(rèn)為，從協(xié)助學(xué)習(xí)者思考內(nèi)容以及同伴間意見(jiàn)交換的角度看，學(xué)習(xí)者彼此的互動(dòng)顯得格外重要。[2]

交互成為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中教與學(xué)兩者之間的橋梁和紐帶，交互的有效性成為研究者共同關(guān)注的話題。為深入研究基于Moodle平臺(tái)的交互情況，筆者選取某高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)課程作為個(gè)案，探究基于Moodle平臺(tái)的交互現(xiàn)狀。某高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)基于Moodle搭建，應(yīng)用于教與學(xué)的實(shí)踐近兩年。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法

筆者選取某高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中2015年秋季開(kāi)設(shè)的兩門課。其中，課程1參與學(xué)習(xí)的人數(shù)共171人，課程2參與學(xué)習(xí)的人數(shù)為共46人。

本文通過(guò)后臺(tái)及人工收集兩門課程中的數(shù)據(jù)，采用定量研究與定性研究相結(jié)合的方法，借助探究式社區(qū)模型及編碼體系，運(yùn)用內(nèi)容分析法分析兩門課程的課程論壇中社會(huì)性存在、認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在三方面網(wǎng)上師生、生生的交互水平；運(yùn)用Ucinet軟件分析該課程論壇參與者組成關(guān)系網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)密度；通過(guò)Excel統(tǒng)計(jì)，分析課程論壇中學(xué)生交互的時(shí)間以及課程學(xué)習(xí)資源訪問(wèn)情況。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

1.課程論壇交互時(shí)間分析

課程1和課程2兩門課程的教學(xué)周為2015年10月10日—2016年2月2日。

筆者以10天為1個(gè)階段，對(duì)教學(xué)周內(nèi)學(xué)生日平均瀏覽次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如圖1所示。

圖1 用戶瀏覽資源日平均頻次

圖1數(shù)據(jù)顯示，從瀏覽頻次上來(lái)說(shuō)，兩門課程用戶瀏覽資源的趨勢(shì)并不一致。課程1中，10月和11月用戶表現(xiàn)出較高活躍度，日瀏覽頻次均超過(guò)150；而12月和1月僅有12月9—18日時(shí)間段日平均瀏覽頻次超過(guò)150，其余時(shí)間段均低于150。課程2中，10月和11月用戶瀏覽頻次均保持在250次以下，用戶活躍度較低；而12月和1月用戶瀏覽次數(shù)均超過(guò)250，用戶表現(xiàn)活躍。從時(shí)間段上來(lái)說(shuō)，各個(gè)階段均有較多用戶瀏覽資源，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)用戶訪問(wèn)量較大。

同時(shí)，筆者還對(duì)課程論壇中學(xué)生發(fā)帖的具體時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，每?jī)尚r(shí)為一個(gè)階段，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖2所示。

從圖2中可以看出，課程1和課程2的共同點(diǎn)表現(xiàn)為00：00—8:00時(shí)間段中，課程論壇的發(fā)帖量非常少，符合大部分人的正常作息規(guī)律。但是，課程1中在10:00—12:00、14:00—16:00及20:00—22:00這3個(gè)時(shí)間段表現(xiàn)極大值，且發(fā)帖量超過(guò)60，其他時(shí)間段均低于60帖發(fā)帖量，表明上午、下午、晚上均有學(xué)習(xí)者積極參與課程論壇的討論。課程2在14:00—22:00時(shí)間段內(nèi)發(fā)帖量較大，均超過(guò)60，而其他時(shí)間段發(fā)帖量均少于40，表明學(xué)習(xí)者偏愛(ài)選擇下午或者晚上參與課程討論。

圖2 用戶發(fā)帖時(shí)間統(tǒng)計(jì)

2.課程論壇內(nèi)容分析

加里森(D·R·Garrison)和安德森(Terry Anderson)共同創(chuàng)建了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)概念模型，該模型將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的要素凝練為社會(huì)性存在、認(rèn)知性存在、教學(xué)性存在。[3]武麗志等以廣州大學(xué)城9所高校全日制學(xué)生共同參與課程BBS討論的帖子為研究對(duì)象，借助探究式社區(qū)模型及編碼體系，運(yùn)用內(nèi)容分析法分析了社會(huì)性存在、認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在三方面網(wǎng)上師生、生生的交互水平。[4]莫冬敏等從某大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院抽取3門課程作為研究對(duì)象,借助探究式社區(qū)模型及編碼體系,從社會(huì)性存在、認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在三方面來(lái)考量其網(wǎng)上教學(xué)交互過(guò)程。[5]黃茜依據(jù)三種存在理論，設(shè)計(jì)課程論壇內(nèi)容分析編碼框架，對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程論壇的交互內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)容分析，總結(jié)交互現(xiàn)狀。[6]探究式社區(qū)的概念模型已經(jīng)成為指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐和評(píng)估網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效果的重要工具。

表1 課程論壇內(nèi)容分析編碼框架

根據(jù)探究式社區(qū)的理論構(gòu)架，社會(huì)性存在是參與者在學(xué)習(xí)社區(qū)中通過(guò)利用通信媒體在社交方面和情感方面表現(xiàn)“真實(shí)”自己的能力。認(rèn)知性存在是學(xué)習(xí)社區(qū)中，主要通過(guò)基于文本通訊支持的持續(xù)性對(duì)話和反思來(lái)促進(jìn)意義和理解的分析、構(gòu)建與確認(rèn)。教學(xué)性存在是指“為了實(shí)現(xiàn)富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果而對(duì)認(rèn)知過(guò)程和社交過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)”，是評(píng)價(jià)在線教師角色行為的重要因素。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，可以通過(guò)教學(xué)性存在有目的地將社會(huì)性存在和教學(xué)性存在有機(jī)整合，規(guī)劃、促進(jìn)和指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教育，提升學(xué)習(xí)效果。

基于探究式社區(qū)模型要素，筆者結(jié)合自身作為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)管理服務(wù)人員和遠(yuǎn)程教育輔導(dǎo)教師的經(jīng)歷，選取黃茜提出的“課程論壇內(nèi)容分析編碼框架”作為本研究?jī)?nèi)容分析的編碼框架，如表1所示。

依據(jù)表1的課程論壇內(nèi)容分析編碼框架，對(duì)2015年10月10日—2016年2月2日“政治理論與公民修養(yǎng)概論”和“現(xiàn)代服務(wù)學(xué)概論”兩門課程的課程論壇所產(chǎn)生的交互內(nèi)容進(jìn)行編碼分析，結(jié)果如下：

(1)總體情況

在課程1中的課程論壇里，2015年秋季學(xué)期師生共發(fā)帖727條，課程2中的課程論壇里2015年秋季學(xué)期師生共發(fā)帖832條。按照內(nèi)容分析編碼框架，筆者將帖子進(jìn)行歸類。當(dāng)一個(gè)帖子體現(xiàn)2種或3種交互類型時(shí)，做重復(fù)計(jì)數(shù)處理，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2、表3所示。

通過(guò)表中數(shù)據(jù)可見(jiàn)：課程1的社會(huì)性存在交互帖數(shù)有478，占總交互單元的45.7%；認(rèn)知性存在交互帖數(shù)有403，占總交互單元的38.6%；教學(xué)性存在交互帖數(shù)有164，占總交互單元的15.7%。課程2的社會(huì)性存在交互帖數(shù)有387，占總交互單元的33.6%；認(rèn)知性存在交互帖數(shù)有516，占總交互單元的44.9%；教學(xué)性存在交互帖數(shù)有247，占總交互單元的21.5%。兩門課程中，社會(huì)性存在和認(rèn)知性存在交互單元所占比例較大，而教學(xué)性存在單元所占比例較小。

表2 課程論壇用戶交互內(nèi)容編碼數(shù)據(jù)表(第一維度)

表3 課程論壇用戶交互內(nèi)容編碼數(shù)據(jù)表(第二維度)

同時(shí)，通過(guò)統(tǒng)計(jì)，課程論壇內(nèi)容分析編碼框架中第三維度的數(shù)據(jù)如表4—表6所示。

表4 課程論壇用戶交互內(nèi)容編碼數(shù)據(jù)表(社會(huì)性存在)

表5 課程論壇用戶交互內(nèi)容編碼數(shù)據(jù)表(認(rèn)知性存在)

表6 課程論壇用戶交互內(nèi)容編碼數(shù)據(jù)表(教學(xué)性存在)

(2)社會(huì)性存在分析

根據(jù) “課程論壇用戶交互內(nèi)容編碼數(shù)據(jù)表”中的數(shù)據(jù)可知，社會(huì)性存在的各維度中表現(xiàn)出差異性。

第一，二級(jí)維度中情感交流、互動(dòng)溝通、其他3項(xiàng)指標(biāo)在課程1和課程2的總帖數(shù)分別為216、274、375，占25.0%、31.7%、43.3%。由此可見(jiàn)：一方面課程中“其他”維度所占比例最大，用戶主要通過(guò)復(fù)制來(lái)自教材、網(wǎng)絡(luò)上的內(nèi)容或者簽到、發(fā)表與主題帖、教學(xué)無(wú)關(guān)的內(nèi)容來(lái)參與課程的討論，缺乏對(duì)討論問(wèn)題的深入思考和社會(huì)交往的意義；另一方面，“情感交流”維度所占比例最小，表明用戶在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中缺乏情感的交流，教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間存在陌生感。

第二，課程1和課程2在社會(huì)性存在的各維度中存在差異性?！扒楦薪涣鳌钡娜?jí)維度下，課程1中問(wèn)候、表達(dá)情緒、鼓勵(lì)的交互帖數(shù)分別為6、36、37，而課程2三個(gè)維度的交互帖數(shù)分別為49、43、45。在課程1中的教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交流最為突出的是極少提及他人的名字，用戶之間較為生疏；而課程2中交互單元相對(duì)均衡，可見(jiàn)用戶從多維度進(jìn)行了情感交流。

“互動(dòng)溝通”的三級(jí)維度中，課程1提問(wèn)或求助、表示贊同、提醒或警告、呼吁參與交互的交互帖數(shù)分別為28、50、48、30，課程2中這4個(gè)維度的交互帖數(shù)分別為40、41、19、18?？梢?jiàn)，課程1中用戶較少求助提問(wèn)及呼吁其他用戶參與交互，而更多的通過(guò)贊同、提醒、警告來(lái)進(jìn)行互動(dòng)溝通；但課程2中用戶互動(dòng)溝通的方式集中在提問(wèn)求助和表示贊同方面，而較少對(duì)用戶進(jìn)行提醒或警告，更少鼓勵(lì)其他用戶參與交互。“其他”的三級(jí)維度下，課程1中用戶喜歡復(fù)制來(lái)自教材、網(wǎng)絡(luò)上的內(nèi)容或者他人的帖子，而課程2用戶偏向于發(fā)表與主題帖或教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的內(nèi)容或者水帖。

(3)認(rèn)知性存在分析

認(rèn)知性存在從教師和學(xué)習(xí)者兩個(gè)維度進(jìn)行分析。首先，從課程1和課程2的總帖數(shù)進(jìn)行對(duì)比，教師帖為209(其中，課程1和課程2的帖數(shù)分別為113、96)，學(xué)習(xí)者帖為710(其中，課程1和課程2的帖數(shù)分別為290、420)?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)者帖數(shù)遠(yuǎn)多于教師帖數(shù)。在案例課程中，師生比小，課程輔導(dǎo)教師需要同時(shí)引導(dǎo)、幫助多位學(xué)生參與課程討論，學(xué)生所發(fā)帖數(shù)多于教師應(yīng)當(dāng)屬于正常現(xiàn)象。在遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該盡可能引導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生參與討論，在相互討論過(guò)程中達(dá)到知識(shí)的建構(gòu)。

其次，立足于“教師”的三級(jí)維度，我們發(fā)現(xiàn)“引導(dǎo)深入思考”和“促進(jìn)進(jìn)一步討論”的帖數(shù)在課程1和課程2中相差不大，相對(duì)均衡。課程1中“引導(dǎo)深入思考”和“促進(jìn)進(jìn)一步討論”的帖數(shù)分別為55和58，課程2中二者的帖數(shù)分別為54、42。可見(jiàn)，盡管課程屬性和課程輔導(dǎo)教師不同，但在遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中，教師們采用了相似的方法幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)，即注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入思考的同時(shí)，也鼓勵(lì)其他學(xué)習(xí)者在已發(fā)表的觀點(diǎn)上進(jìn)一步討論，并沒(méi)有顯著的“厚此薄彼現(xiàn)象”。

再者，立足于“學(xué)習(xí)者”三級(jí)維度，我們發(fā)現(xiàn)兩大共同點(diǎn)：一是“分享資源”“表達(dá)見(jiàn)解”“參與活動(dòng)”的帖數(shù)在課程1和課程2所占的比例都存在較大差異。課程1中“分享資源”“表達(dá)見(jiàn)解”“參與活動(dòng)”交互帖數(shù)分別為8、110、7，占總帖數(shù)的比例分別為6.4%、88%、5.6%；課程2中三者交互帖數(shù)分別為7、377、36，所占總帖數(shù)的比例分別為1.7%、89.7%、8.6%。數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，并不是均衡地使用各種方法，而是有所偏愛(ài)。二是“表達(dá)見(jiàn)解”的帖數(shù)在課程1和課程2所占的比例都是最大的，而“分享資源”和“參與活動(dòng)”的比例都是較小的，可見(jiàn)學(xué)習(xí)者偏愛(ài)根據(jù)教師提出的問(wèn)題或討論專題，直接給出自己的答案，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，而不太會(huì)通過(guò)資源分享等其他方式表明自己對(duì)知識(shí)的認(rèn)知。

(4)教學(xué)性存在分析

教學(xué)性存在主要是分析評(píng)價(jià)教師角色發(fā)帖的內(nèi)容。二級(jí)維度中，“學(xué)習(xí)指引”“教學(xué)活動(dòng)”“答疑解惑”在課程1中的發(fā)帖數(shù)分別為9、111、44，課程2中的發(fā)帖數(shù)分別為13、89、145。兩者相同之處表現(xiàn)在教師較少在課程論壇中提供教學(xué)資源。這可能與教師已通過(guò)網(wǎng)頁(yè)等形式上傳教學(xué)資源于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中有關(guān)。兩者不同之處表現(xiàn)為課程1教師更多地組織教學(xué)活動(dòng)，而課程2教師更多地在進(jìn)行答疑解惑。

在“教學(xué)活動(dòng)”的三級(jí)維度中，“組織討論”“組織活動(dòng)”“評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)”的交互帖數(shù)在課程1和課程2都表現(xiàn)出明顯的差異性。一方面，三者在課程1的交互帖數(shù)分別為45、6、60，在課程2中的交互帖數(shù)分別為17、16、56。可見(jiàn)，三者在兩門案例課程中的交互帖數(shù)都不均衡，相差較大，表明教師在進(jìn)行網(wǎng)上教學(xué)時(shí)，并不是均衡使用此三種方法。另一方面，課程1中“組織討論”“評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)”的帖數(shù)較多，而“組織活動(dòng)”帖數(shù)明顯較低，可見(jiàn)其教師主要通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與討論和評(píng)價(jià)學(xué)生行為表現(xiàn)這兩種方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)；而課程2中“評(píng)價(jià)學(xué)生行為”的帖數(shù)最多，而“組織討論”“組織活動(dòng)”的帖數(shù)較少，表明其教師著力在評(píng)價(jià)學(xué)生的行為，其他關(guān)注較少?？梢?jiàn)教師在組織教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出不同的教學(xué)風(fēng)格。

在“答疑解惑”的三級(jí)維度中，“指引方法”“直接解答”“鼓勵(lì)學(xué)生”的交互帖數(shù)在課程1和課程2同樣都表現(xiàn)出明顯的差異性。課程1中三者的交互帖數(shù)分別為4、10、30，在課程2中三者的交互帖數(shù)分別為17、96、32。一是說(shuō)明在進(jìn)行答疑解惑時(shí)，課程1和課程2的教師都不是均衡地使用“指引方法”“直接解答”“鼓勵(lì)學(xué)生”三種方法。二是課程1中教師注重鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與問(wèn)題的解答，這與“教學(xué)活動(dòng)”的三級(jí)維度下，課程1教師偏愛(ài)使用“鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與討論”和“評(píng)價(jià)學(xué)生行為”這一方法具備相似的教學(xué)方法；而課程2中的教師則更多地直接給出問(wèn)題的答案或者表達(dá)自己的看法。

總的來(lái)說(shuō)，不同課程的教師在進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)時(shí)，不管是組織活動(dòng)還是答疑解惑，都有自己的教學(xué)風(fēng)格，各有特色。

3.課程論壇社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

“社會(huì)網(wǎng)絡(luò)”是指社會(huì)行動(dòng)者及他們之間關(guān)系的集合，這一個(gè)概念強(qiáng)調(diào)每個(gè)行動(dòng)者都與其他行動(dòng)者有著或多或少的關(guān)系這一事實(shí)。[7]社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法是由社會(huì)學(xué)家根據(jù)數(shù)學(xué)方法、圖論等發(fā)展起來(lái)的定量分析方法。我們可以通過(guò)描述行動(dòng)者間的關(guān)系模型，分析這些模型所蘊(yùn)含的結(jié)構(gòu)以及它們對(duì)行動(dòng)者和整個(gè)群體的影響。為研究網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中用戶之間的關(guān)系，本研究對(duì)兩門課程的課程論壇中用戶發(fā)帖之間的呼應(yīng)關(guān)系進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。本研究在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí)，只統(tǒng)計(jì)具有明確指向性的帖子，類似主題帖沒(méi)有明確的指向性(呼應(yīng)對(duì)象)、師生部分跟帖面向論壇中所有成員，都不作統(tǒng)計(jì)。

筆者對(duì)Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上兩門課程的師生交互的關(guān)系數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，列出關(guān)系矩陣。根據(jù)得到的兩個(gè)交互關(guān)系鄰接矩陣，筆者使用Ucinet中的可視化工具NetDraw軟件繪制出Moodle平臺(tái)學(xué)生交互關(guān)系的社群圖，如圖3、4所示。

課程1課程論壇共有172個(gè)用戶，也就是共有172個(gè)節(jié)點(diǎn)，但是僅建立了111個(gè)連接，其中用戶2、用戶3等62位用戶是孤立者，即在平臺(tái)上沒(méi)有參與問(wèn)題的討論，這說(shuō)明論壇交互性有待提高。其中，用戶1(教師)是課程論壇的核心人物，他與大多數(shù)成員發(fā)生交互，這意味著教師在討論平臺(tái)上的位置和角色非常重要，發(fā)揮了很好的主導(dǎo)作用。但是，學(xué)生與學(xué)生之間沒(méi)有任何交互。

課程2課程論壇共有47個(gè)用戶，共建立了92個(gè)連接，僅有用戶7、用戶11是孤立者，沒(méi)有參與問(wèn)題的討論。其中同課程1，用戶1(教師)是課程論壇的核心人物；與此同時(shí)，還有其他用戶之間也發(fā)生了少量交互，可以說(shuō)課程2的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)于課程1的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。

圖3 課程1課程論壇社群圖

圖4 課程2課程論壇社群圖

網(wǎng)絡(luò)的密度是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法中經(jīng)常用到的一個(gè)重要指標(biāo)，反映的是互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中所有成員之間聯(lián)系的緊密程度。[8]密度值越大則表明這個(gè)網(wǎng)絡(luò)成員之間的關(guān)系越密切。Mayhew & Levinger (1976) 利用隨機(jī)選擇模型分析指出，在實(shí)際的網(wǎng)絡(luò)圖中能發(fā)現(xiàn)的最大密度值是0.5。[9]對(duì)于本研究，筆者在Ucinet 6.0中，計(jì)算論壇中網(wǎng)絡(luò)密度，課程1的密度為0.003 8，課程2的密度為0.042 6。相對(duì)于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中能發(fā)現(xiàn)的最大密度值0.5而言，兩個(gè)課程的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)密度值極小，說(shuō)明該論壇成員之間的聯(lián)系極其松散，但這一指標(biāo)也表明，課程2社會(huì)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)于課程1社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。

三、結(jié)論

本研究基于Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，對(duì)其交互性進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)證研究，通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析用戶交互的時(shí)間、交互的內(nèi)容及社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，得出以下結(jié)論：一是，不同的課程，學(xué)習(xí)者瀏覽課程資源的時(shí)間不同。二是，從交互內(nèi)容方面來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者通過(guò)大量的水帖和復(fù)制內(nèi)容來(lái)進(jìn)行社會(huì)性交互，通過(guò)表述自身對(duì)課程主題的觀點(diǎn)和看法來(lái)進(jìn)行認(rèn)知性交互。三是，教師根據(jù)課程性質(zhì)和自身情況，綜合運(yùn)用多種方式方法進(jìn)行教學(xué)，表現(xiàn)出各自特色。本研究認(rèn)為有必要從以下幾方面提升Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的有效交互，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

1.關(guān)注學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，適時(shí)開(kāi)展網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)

實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)者選擇不同的時(shí)間參與不同課程的課程論壇討論，以致不同的課程論壇發(fā)帖量在相同的時(shí)間段上表現(xiàn)出差異性。課程責(zé)任教師應(yīng)該及時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，找出課程活動(dòng)中學(xué)習(xí)者參與的高峰時(shí)間段，并選擇相應(yīng)的時(shí)間段開(kāi)展網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)，一方面方便更多學(xué)習(xí)者參與，另一方面教師能夠及時(shí)解決學(xué)習(xí)者問(wèn)題，整體上活躍網(wǎng)上交互氛圍，提高交互的質(zhì)量。

2.減少無(wú)意義發(fā)帖，增強(qiáng)課程情感交流

實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)者主要通過(guò)發(fā)布無(wú)意義的主題帖進(jìn)行社會(huì)性交互,“情感交流”“互動(dòng)溝通”明顯不足。教師有必要針對(duì)這一普遍現(xiàn)象，采取合理的策略，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者彼此之間的認(rèn)識(shí)、溝通。比如，設(shè)計(jì)活動(dòng)讓學(xué)習(xí)者自我介紹，上傳照片，組成學(xué)習(xí)小組，以地域?yàn)閱挝唤榻B地域特色等，讓地理位置相對(duì)分離的學(xué)習(xí)者熟絡(luò)起來(lái)，有班級(jí)認(rèn)同感，讓整個(gè)課程論壇具有情感和人情味。

3.增強(qiáng)學(xué)習(xí)者分享意愿，構(gòu)建自身知識(shí)體系

實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)者主要通過(guò)直接回答問(wèn)題、表達(dá)自身對(duì)問(wèn)題的見(jiàn)解和觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行認(rèn)知性交互，而較少分享與內(nèi)容相關(guān)的資源。教師應(yīng)該從自身出發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者分享與課程相關(guān)的社會(huì)熱點(diǎn)、研究動(dòng)態(tài)等，比如優(yōu)質(zhì)課程資源的網(wǎng)站分享、自身制作的優(yōu)質(zhì)課件等的分享，一方面讓學(xué)習(xí)者在分享的同時(shí)內(nèi)化自身的知識(shí)，另一方面讓學(xué)習(xí)者從他人提供的資源中豐富知識(shí)，同時(shí)也讓整個(gè)課程更立體，從而幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建自身知識(shí)體系。

4.綜合運(yùn)用教學(xué)方法，突顯課程特色

教師在進(jìn)行網(wǎng)上教學(xué)時(shí)，應(yīng)該根據(jù)課程特色，從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，運(yùn)用“指引方法”“直接解答”“鼓勵(lì)學(xué)生”等方法幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。特別是針對(duì)成人學(xué)習(xí)者，非常有必要“指引方法”，為學(xué)習(xí)者的問(wèn)題提供較為明晰的解決方法，“授之以魚(yú)不如授之以漁”，鼓勵(lì)他們自主解決學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題。

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責(zé)任編輯 馮麗櫻

An Empirical Analysis of the Interaction with Open and Distance Education Based on Moodle

MiaoLing/

TheOpenUniversityofGuangdong

As one of the most popular course management system (CMS) in the world,Moodle is widely used in the distance education owing to its functions of brilliant interaction,resource sharing and personalized support.It is well-known that the effectiveness of online teaching interaction plays an important role in the quality of distance education.Taking a Moodle-based online teaching platform of a university as an example,this study analyzes the time of students' interaction in course forum through excel statistics,and the interactive level of teacher-student and student-student in the social presence,cognitive presence and teaching presence by exploring the community model and the encoding system.It also examines the density of participants' network by using Ucinet.

Moodle;interaction;web-based teaching platform;empirical analysis

2016-08-03

10.13425/j.cnki.jjou.2017.02.006

繆玲，廣東開(kāi)放大學(xué)教師，理學(xué)碩士，主要從事現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、開(kāi)放教育、教育技術(shù)研究(linglingipod07@126.com)