孫旭

(浙江旅游職業(yè)學(xué)院 旅行社管理系，浙江 杭州 311231)

TAFE模式啟示下我國高職專業(yè)人才培養(yǎng)創(chuàng)新路徑
——以導(dǎo)游專業(yè)為例

孫旭

(浙江旅游職業(yè)學(xué)院 旅行社管理系，浙江 杭州 311231)

以導(dǎo)游專業(yè)為著眼點(diǎn)，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)實施三個方面對比澳大利亞TAFE職業(yè)教育模式與我國高職高專的人才培養(yǎng)模式，并在TAFE模式的啟示下，提出協(xié)調(diào)資格證書獲取與專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的途徑，構(gòu)建課程體系和更新升級具體課程的途徑，實施理實合一的專業(yè)課程教學(xué)的途徑。

TAFE模式；人才培養(yǎng)；課程體系；導(dǎo)游專業(yè)

我國旅游高等教育是隨我國旅游業(yè)的蓬勃發(fā)展而產(chǎn)生和發(fā)展起來的。20余年來，我國高職院校旅游相關(guān)專業(yè)及高等旅游職業(yè)院校為我國旅游業(yè)發(fā)展輸送了大批人才，但由于旅游教育起步晚、旅游行業(yè)的特殊性、旅游學(xué)科的跨學(xué)科性，我國高等職業(yè)教育的旅游專業(yè)發(fā)展比其他發(fā)達(dá)國家旅游專業(yè)相對滯后，導(dǎo)游專業(yè)便是其中的縮影。作為一種獨(dú)特的職業(yè)教育培訓(xùn)體系，澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育(Technical and Further Education，簡稱TAFE)至今已有100余年的發(fā)展歷史。其成熟的教育體系、獨(dú)特的教育模式、規(guī)范化的課程標(biāo)準(zhǔn)、理論與實踐結(jié)合的教學(xué)實施、多樣化的評估考核方式等，都對我國旅游職業(yè)教育具有較高的參考指導(dǎo)價值。筆者近兩年對我國多所高職院校導(dǎo)游專業(yè)進(jìn)行了調(diào)研，并于2015年11～12月赴澳大利亞威廉安格里斯學(xué)院進(jìn)行了為期42天的進(jìn)修學(xué)習(xí)，通過調(diào)研學(xué)習(xí)，較深入地了解了中國和澳大利亞的職業(yè)教育體系和模式、職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實施及考核等現(xiàn)狀。因此，筆者擬以導(dǎo)游專業(yè)為著眼點(diǎn)，對澳大利亞TAFE職業(yè)教育模式與我國高職高專的人才培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)實施三方面的特點(diǎn)進(jìn)行對比研究。

一、關(guān)于人才培養(yǎng)目標(biāo)——崗位準(zhǔn)入資格與專業(yè)教育目標(biāo)的關(guān)系處理

(一)導(dǎo)游資格的獲取與專業(yè)素質(zhì)培育的關(guān)系

澳大利亞政府從1982年開始研究如何解決各州各TAFE學(xué)院各自為政、職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)不一的問題，為此，在1995年建立推行了國家資格框架(Australian Qualification Framework，簡稱AQF)。[1]國家資格框架搭建了一個由低到高的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，提供的證書文憑形成了一個由低到高的證書文憑序列，包括一到四級資格證書、文憑和高級文憑。由TAFE學(xué)院專門提供不同專業(yè)的職業(yè)教育，給修完不同級別課程的學(xué)生頒發(fā)相應(yīng)專業(yè)的三級、四級證書、文憑和高級文憑。該教育體系能夠與普通教育體系中的中學(xué)部分和高等教育教學(xué)體系實現(xiàn)無縫鏈接。學(xué)生在高中畢業(yè)后既可申請就讀于專業(yè)從事職業(yè)教育的TAFE學(xué)院，也可申請去研究型大學(xué)攻讀學(xué)位，即使選擇了TAFE學(xué)院，也可在取得高級文憑后申請免試至大學(xué)二年級繼續(xù)攻讀學(xué)位。TAFE學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)是面向生產(chǎn)第一線，為社會提供實用型的不同等級的技能人才，所發(fā)放的證書和文憑是澳大利亞政府認(rèn)可的相應(yīng)等級的職業(yè)資格證書。[2]

由此可見，澳大利亞的TAFE學(xué)院基本與我國的高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)一致，所不同的是，TAFE學(xué)院會根據(jù)不同級別的資格證書和文憑由低到高來具體定位人才培養(yǎng)的目標(biāo)；而在我國，由于職業(yè)資格證書和文憑并未打通亦無法實現(xiàn)有效鏈接，高職畢業(yè)生只能拿到?？莆膽{，因此國內(nèi)高職院校只能以相關(guān)行業(yè)所需的高級技能型職業(yè)人才的標(biāo)準(zhǔn)來定位其人才培養(yǎng)目標(biāo)。但為了能夠與行業(yè)需求實現(xiàn)無縫對接，解決畢業(yè)生就業(yè)問題，證明專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，高職院校又不得不將各類職業(yè)資格證的獲取納入到人才培養(yǎng)的目標(biāo)體系中，使之成為高職院校人才培養(yǎng)中較為重要的子目標(biāo)之一。

導(dǎo)游資格證書是在我國從事導(dǎo)游工作的門檻，即必須獲取職業(yè)資格證書才能申請上崗。因此，獲取導(dǎo)游資格證書在高職高專院校導(dǎo)游專業(yè)的人才培養(yǎng)中顯得尤為重要。但如何處理三年?？平逃娜瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)和獲取職業(yè)資格證書的子目標(biāo)之間的關(guān)系，是值得我們思考的問題。

筆者調(diào)研過我國多所高職院校導(dǎo)游專業(yè)，這些專業(yè)無一例外地都在開展“課證融合”教學(xué)改革和教學(xué)模式探索。學(xué)生的導(dǎo)游資格證獲取率已經(jīng)成為衡量專業(yè)教學(xué)成功與否，教師授課質(zhì)量是否過硬的重要標(biāo)準(zhǔn)。但在筆者看來，導(dǎo)游職業(yè)資格證僅僅是學(xué)生上崗的敲門磚，一個人只需具備從事導(dǎo)游工作最基本的知識和技能就可獲取。導(dǎo)游資格證書應(yīng)是專業(yè)教學(xué)需完成的較低層次的基礎(chǔ)任務(wù)而非主要任務(wù)，更不是核心任務(wù)。如果一味將學(xué)生的導(dǎo)游資格證獲取率的重要性拔高，甚至將其作為衡量自己專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個最重要指標(biāo)，確實存在對自身定位過低的問題。而這一問題會直接引發(fā)導(dǎo)游人才培養(yǎng)急功近利，課程內(nèi)涵建設(shè)有限，畢業(yè)生專業(yè)綜合素養(yǎng)偏低，可持續(xù)發(fā)展能力較弱等一系列問題。

(二)打通職業(yè)資格認(rèn)證和職業(yè)教育學(xué)歷之間的壁壘，樹立以職業(yè)綜合素質(zhì)培養(yǎng)為本位的人才培養(yǎng)教育觀

在我國，學(xué)歷證書和導(dǎo)游資格證書分屬兩種不同的證書系列。導(dǎo)游資格證書發(fā)放的部門是國家旅游局，高職高專導(dǎo)游專業(yè)畢業(yè)生的學(xué)歷證書是由國家教育部頒發(fā)的。兩者之間因缺乏有效鏈接，使得畢業(yè)生手持含金量并不高的高職高專導(dǎo)游專業(yè)文憑在重視實踐能力的旅行社行業(yè)求職時，不具有優(yōu)勢。但這一現(xiàn)狀并不能說明他們不具備導(dǎo)游必備的能力素質(zhì)。因此，兩證之間要打破壁壘，教育部和國家旅游局兩個部門也應(yīng)該聯(lián)合創(chuàng)新。應(yīng)根據(jù)具體情況開辟途徑解決這一問題。

第一條途徑是，國家旅游局可考慮聯(lián)合各省市旅游行政主管部門開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)化的導(dǎo)游資格證書培訓(xùn)包。培訓(xùn)包由固定數(shù)量的課程組合而成，每門課程有固定的課程實施標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)。相關(guān)院校導(dǎo)游專業(yè)只需將該課程包納入學(xué)生的課程體系，并按照課程考核標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行考核，學(xué)生在完成相應(yīng)課程后就能夠獲取導(dǎo)游資格證書。

第二條途徑是，國家旅游局可組織專家對相關(guān)高職高專的導(dǎo)游專業(yè)進(jìn)行資格認(rèn)證。即在相應(yīng)院校的導(dǎo)游專業(yè)課程設(shè)置中不一定能找到完全對應(yīng)培訓(xùn)包的課程，只要專業(yè)人才培養(yǎng)經(jīng)資格認(rèn)證通過，能完成學(xué)業(yè)、順利畢業(yè)的學(xué)生，在取得文憑的同時，就能獲取導(dǎo)游資格證書。如此，則專業(yè)教學(xué)將不再被導(dǎo)游資格證考試掣肘，課程設(shè)置可以有更大空間開展創(chuàng)新，課程教學(xué)亦可不再圍繞應(yīng)試展開，將更有助于在專業(yè)教學(xué)中將更多精力轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量的提升和學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)的培育。

二、課程體系——構(gòu)建實用性與穩(wěn)定性俱佳的導(dǎo)游專業(yè)課程體系的途徑

(一)人才培養(yǎng)方案的制定

在澳大利亞， TAFE學(xué)院無需自行設(shè)計專業(yè)和課程，而是直接使用在國家資格框架體系下，以行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，由行業(yè)培咨詢委員會制定，經(jīng)澳大利亞國家培訓(xùn)局批準(zhǔn)后頒發(fā)“培訓(xùn)包”。每個培訓(xùn)包主要包括兩部分內(nèi)容：國家認(rèn)定部分(包括能力標(biāo)準(zhǔn)、資格證書和課程指南)和非國家認(rèn)定部分(包括學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、評估材料、發(fā)展材料)。對每一類證書和文憑需要開設(shè)哪些課程、課程模塊如何組合，政府都有嚴(yán)格的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。證書級別越低，課程越基礎(chǔ)簡單，操作類課程內(nèi)容越多；證書文憑級別越高，課程中含有的理論部分越多，課程難度也越大。學(xué)制從6個月到2年半不等。為使內(nèi)容與時俱進(jìn)，規(guī)定每3年要對培訓(xùn)包進(jìn)行回顧、重新認(rèn)證與批準(zhǔn)，并且行業(yè)必須定期向政府部門提供最新的崗位需求與就業(yè)信息，以指導(dǎo)培訓(xùn)包的制定。[3]由此可見，澳大利亞職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建是由政府、行業(yè)、教育機(jī)構(gòu)三者共同參與完成的，充分體現(xiàn)了行業(yè)主導(dǎo)、能力本位。

目前我國高職旅游教育的直接領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)大多是地方各級政府部門，高職旅游院校進(jìn)行發(fā)展規(guī)劃，進(jìn)行專業(yè)設(shè)置和課程的開發(fā)基本是各自為政，具有較強(qiáng)的院校特色。雖然專業(yè)設(shè)置中有對行業(yè)需求的調(diào)研，有部門進(jìn)行評估和審核，聽取行業(yè)專家的意見，但是這些工作因為缺乏有效的機(jī)制，沒有切實形成制度或長久的合作關(guān)系，往往更多地停留于表面。行業(yè)專家參與人才培養(yǎng)方案的制定大多流于形式。究其原因，一是缺乏對我國學(xué)科教育、高等教育的系統(tǒng)深入研究；二是對高職高專學(xué)生文化基礎(chǔ)條件和導(dǎo)游專業(yè)人才技能成長路徑缺乏深入了解；三是部分行業(yè)專家缺乏戰(zhàn)略眼光，只著眼于目前企業(yè)的業(yè)務(wù)開展需要，不關(guān)注人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展；最后，課程體系的搭建其實還是由學(xué)校一方來完成，并未真正實現(xiàn)行業(yè)參與、專家指導(dǎo)。

(二)具體課程的開發(fā)與更新

在澳大利亞，根據(jù)行業(yè)和社會的需要，由州行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會向教育與培訓(xùn)部提出開發(fā)某一課程的申請，教育與培訓(xùn)部審核通過后撥款，責(zé)成相關(guān)的州教育服務(wù)部門進(jìn)行課程開發(fā)，教育服務(wù)部門必須根據(jù)行業(yè)需求將已開發(fā)出來的培訓(xùn)包或國家能力標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)來進(jìn)行課程開發(fā)。開發(fā)出來的課程必須經(jīng)過職業(yè)教育培訓(xùn)委員會的認(rèn)證后才能公布執(zhí)行。課程的設(shè)計都是標(biāo)準(zhǔn)化的，具有全國統(tǒng)一的名稱、編號、學(xué)時數(shù)、能力標(biāo)準(zhǔn)和測試標(biāo)準(zhǔn)，并給授課的TAFE學(xué)院教師提供主要的教學(xué)文件(包括課程教學(xué)大綱、教學(xué)指導(dǎo)書、教學(xué)參考書及其他輔助材料)，由此保證不同的學(xué)院、不同的教師在授課目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、考核方法上基本保持一致。[4～5]

我國高職院校導(dǎo)游專業(yè)課程的設(shè)置與開設(shè)則相對隨意，每所不同的院校大都是根據(jù)現(xiàn)有師資對專業(yè)的認(rèn)知、行業(yè)調(diào)研結(jié)果和參考相關(guān)院校專業(yè)課程安排來進(jìn)行課程設(shè)置。目前，各所不同院校導(dǎo)游專業(yè)因為所在地域不同、培養(yǎng)方向有異、師資條件不齊等原因，使得課程設(shè)置亦各有不同，各具特色，呈現(xiàn)百花齊放的形態(tài)。較多高職高專導(dǎo)游專業(yè)還存在因人設(shè)課、課程設(shè)置缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)、課程體系不完整、部分課程內(nèi)容重復(fù)交叉、授課內(nèi)容陳舊過時、課程增減頻繁隨意等問題。

(三)重組專業(yè)指導(dǎo)委員會，出臺專業(yè)培養(yǎng)層次目標(biāo)、課程體系、課程操作等系列標(biāo)準(zhǔn)

課程問題出現(xiàn)的根本，在于我國高職高專導(dǎo)游專業(yè)的課程設(shè)置缺乏由政府、行業(yè)、教育機(jī)構(gòu)三方認(rèn)可的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的指導(dǎo)和統(tǒng)一的課程體系標(biāo)準(zhǔn)和課程操作標(biāo)準(zhǔn)。可以借鑒澳大利亞的三方合作模式，由全國旅游職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會主導(dǎo)重組我們的專業(yè)指導(dǎo)委員會，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作，讓行業(yè)真正浸入到專業(yè)的方方面面，找準(zhǔn)專業(yè)的人才培養(yǎng)定位，確立人才培養(yǎng)層次。再據(jù)此構(gòu)建除了教育部規(guī)定的公共基礎(chǔ)課之外的專業(yè)課程體系，開發(fā)相應(yīng)的課程及教材，出臺導(dǎo)游專業(yè)課程體系標(biāo)準(zhǔn)供高職高專院校參照。對此標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)保持周期性的調(diào)研與評價，適時的進(jìn)行調(diào)整，這樣才能保證各個院校能制定出有質(zhì)量、符合行業(yè)需求的人才培養(yǎng)方案以開展專業(yè)教學(xué)工作。

在筆者看來，專業(yè)課的安排如參照職業(yè)基礎(chǔ)課、對口崗位準(zhǔn)入資格課程、對口崗位職業(yè)能力提升課程、擴(kuò)展崗位職業(yè)課程的序列安排三年的教學(xué)歷程，將更符合學(xué)生的職業(yè)能力成長路徑。尤其擴(kuò)展崗位可涉及多種相關(guān)崗位，其職業(yè)課程的安排亦可分多個模塊平行開展，學(xué)生根據(jù)各自對未來職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃選擇不同的模塊進(jìn)行研習(xí)，會更有益于學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。人才培養(yǎng)方案一旦制定，最好在一段時間內(nèi)相對穩(wěn)定，3年到5年是比較合理的時間，因為人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，培養(yǎng)方案的科學(xué)與否，都需要實踐和時間來證明。

針對具體的課程開設(shè)，全國旅游職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會亦可基于課程體系標(biāo)準(zhǔn)，在開展廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，制定標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)時、教材、教案、教學(xué)方式、考核方式等，由多方專家研討論證之后再實施，并統(tǒng)一要求承擔(dān)授課任務(wù)的教師參加課程教學(xué)內(nèi)容及要求的培訓(xùn)并對其進(jìn)行考核。這樣的操作方式將大大提升課程的規(guī)范性、嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性。

三、課程實施——培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)綜合素養(yǎng)和職業(yè)技能的措施指導(dǎo)

(一)通過課程教學(xué)使學(xué)生掌握專業(yè)技能

澳大利亞TAFE學(xué)院課程教學(xué)最大的特點(diǎn)就是靈活。授課形式、教學(xué)方法、授課場所、考核方式均根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、專業(yè)技能培育的需要而變化。

TAFE課程的教學(xué)不拘泥于固定模式，沒有理論教學(xué)和實踐教學(xué)體系之分，核心指向職業(yè)技能的培養(yǎng)。因此，TAFE的師資更多看重的不是學(xué)歷，而是專業(yè)技術(shù)能力、教學(xué)能力和從業(yè)經(jīng)驗；專業(yè)課程的實施強(qiáng)調(diào)的是理論與實踐不分家、兩者相互有機(jī)融合。[6]專業(yè)課程的授課地點(diǎn)基本都在實訓(xùn)教室，部分課程還被安排在真實的工作場景下授課，授課的時間也可根據(jù)真實場景下服務(wù)客人的需要靈活安排，學(xué)生可以邊學(xué)邊練。教師上課不是單向傳授知識和信息或提供正確答案，而是注重雙向溝通、鼓勵創(chuàng)新。一個班級的人數(shù)控制在15人左右，老師在教學(xué)過程中可以跟每個學(xué)生進(jìn)行一對一交流、手把手指導(dǎo)。相比知識與技能，教師在教學(xué)中更注重職業(yè)理念、態(tài)度、文化的養(yǎng)成。在考核方式上，TAFE課程主要以過程考核為主?？己藢W(xué)生主要通過收集“證據(jù)”和對“證據(jù)”做出判斷的方式進(jìn)行?？己艘酝瓿晒ぷ黜椖?、筆試、口試、真實工作場景下的工作觀察等形式開展。由于課程考核有全國統(tǒng)一的方式及標(biāo)準(zhǔn)，所以考核程序比較嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)生壓力和動力都很大。

國內(nèi)盡管一直在倡導(dǎo)職業(yè)教育應(yīng)做到學(xué)生主體、理論與實踐一體化，但在實際教學(xué)過程中，理論教學(xué)與實踐教學(xué)往往是很難有機(jī)融合，造成學(xué)生導(dǎo)游文化知識的學(xué)習(xí)無法有效指導(dǎo)服務(wù)技能的發(fā)揮，導(dǎo)游技能的增強(qiáng)又缺乏堅實的文化理論基礎(chǔ)做支撐，最終影響了學(xué)生掌握導(dǎo)游職業(yè)技能的質(zhì)量。國內(nèi)自然班的人數(shù)基本都在50人左右，這對以教授技能為主的導(dǎo)游職業(yè)教育來說，無疑很難保證每個學(xué)生的實踐操作都能保質(zhì)保量。以筆試為主的課程考核方式不關(guān)注學(xué)生會做什么，而更多考量學(xué)生記憶了哪些知識點(diǎn)。

(二)基于導(dǎo)游專業(yè)綜合技能培養(yǎng)，打破專業(yè)課理論和實踐教學(xué)分離的僵局，通過訂單班、學(xué)徒制等方式實踐“精英”導(dǎo)游教育

導(dǎo)游專業(yè)應(yīng)開展廣泛的課程改革，將原有的課程體系進(jìn)行解構(gòu)。根據(jù)學(xué)生導(dǎo)游職業(yè)能力的成長重新搭建符合行業(yè)對導(dǎo)游職業(yè)要求的系列課程，不再將理論課程和實踐課程人為地進(jìn)行分割。[6]專業(yè)教師應(yīng)根據(jù)課程指向的專業(yè)技能和核心知識，教授學(xué)生掌握技能所需的基本知識，并將其運(yùn)用到實訓(xùn)操作中，真正做到理實合一、學(xué)生主體、任務(wù)驅(qū)動。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，掌握理論知識指導(dǎo)實踐，亦在實訓(xùn)過程中加深對理論的認(rèn)知。授課時間、地點(diǎn)不應(yīng)拘泥于傳統(tǒng)40分鐘課堂。每門課程的教師有靈活整合課程資源的自主性，但凡有利于學(xué)生進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的教學(xué)形式都允許存在。這樣不僅通過豐富化、多元化課堂，培養(yǎng)學(xué)生對課程的興趣；而且有利于學(xué)生在多樣的形式中參與課堂，成為課程主導(dǎo)者。

同時，要依據(jù)培養(yǎng)過程中學(xué)生發(fā)展的共性和個性需求選擇教學(xué)組織方式，實行校企共同參與的“柔性化”的教學(xué)管理模式，校企共同實施課程管理、共同評價課程實施效果和評估高技能人才培養(yǎng)績效。例如，專業(yè)課可以施行“1+1導(dǎo)師制”，即一位專業(yè)老師和一位行業(yè)導(dǎo)師共同完成課程不同模塊的教學(xué)，并做到在課余時間對學(xué)生參與各類實訓(xùn)活動給予專業(yè)指導(dǎo)。鼓勵不同類別的課程有更多體現(xiàn)課程特色，真實反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的考核方式存在。改變考核方式的單一化，將考察學(xué)生知道與否轉(zhuǎn)變?yōu)榭疾鞂W(xué)生會做與否，但在實施之前需要制定好不同考核方式的評價標(biāo)準(zhǔn)和要求。專業(yè)教師必須努力提升自身的雙師素質(zhì)，不僅要具備扎實的導(dǎo)游專業(yè)相關(guān)理論知識，還要熟悉專業(yè)所對應(yīng)的導(dǎo)游、領(lǐng)隊、計調(diào)、外聯(lián)、旅行社產(chǎn)品策劃等職業(yè)領(lǐng)域的工作過程知識，具備專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)較強(qiáng)的職業(yè)實踐能力。通過創(chuàng)立訂單班、確定行業(yè)導(dǎo)師等途徑來創(chuàng)新現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式，為培養(yǎng)高技能“精英”導(dǎo)游人才提供支撐。

[1]Australian Qualifications Framework Council[R].Australian Qualifications Framework (2nd Edition),2013.

[2]Australian Qualifications Framework (AQF) Advisory Board[R].AQF Implementation Handbook (4th Edition),2007.

[3]Australian National Training Authority[R].Policy for Training Packages,2001.

[4]Goozee Gillian.The Development of TAFE in Australia (3rd Edition)[R].National Center for Vocational Education Research (NCVER),2001.

[5]Department of Education and Early Childhood Development (DEECE) of the State of Victoria,Australia[R].Victorian Purchasing Guide for SIT12 Tourism,Travel and Hospitality Training Package (Version No 1.1),2013.

[6]余偉瓊.澳洲TAFE師資改革發(fā)展對我國高職師資建設(shè)的啟示[J].職業(yè)教育研究，2014(2).

責(zé)任編輯 胡號寰 E-mail:huhaohuan2@126.com

2017-03-03

浙江旅游職業(yè)學(xué)院2015年青年科研重點(diǎn)項目(2015QNZD04);浙江省高等學(xué)校訪問工程師校企合作項目(FG2016059)

孫旭(1981-)，女，湖北荊州人，講師，碩士，主要從事旅游管理、旅游教育研究。

G712

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1673-1395 (2017)03-0102-04