郭曉娜

學生發(fā)展核心素養(yǎng)是21世紀深化課程改革的關鍵詞。它針對“知識本位”“學科本位”課程觀的局限，確立了“全面發(fā)展的人”的“核心素養(yǎng)”的價值定位，指導著國家課程政策、課程標準和學業(yè)質量評價標準的制定，更是課程實踐活動中的價值指導，必然對教師的課程能力提出新的要求。教師課程能力是教師專業(yè)能力的重要組成部分，是教師圍繞課程而展開的一系列思考、決策和行動。教師的課程能力分為內隱和外顯兩個部分，內隱部分表現(xiàn)為課程意識、課程理解能力、課程價值選擇能力等；外顯的是教師的課程行動能力，是一種勝任力的結構，表現(xiàn)為課程開發(fā)、實施、評價的實際操作能力。課程理論是教師課程能力發(fā)展的基礎；課程意識是教師課程能力發(fā)展的關鍵?；趯W生發(fā)展核心素養(yǎng)的教師課程能力發(fā)展行動策略，需要著力從課程目標設計、課程實施、課程評價三個方面實現(xiàn)轉變和提升。

課程目標設計：多維構建課程目標，通過落實學科素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)支撐全人發(fā)展

學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的內容框架的確定，使原本模糊的課程目標逐漸清晰化，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，是每個人發(fā)展與完善自我、融入社會及勝任工作所必需的關鍵素養(yǎng)。當把具體的知識和技能作為課程目標時，一般用內容目標和行為目標進行限定，導致教師被迫放棄那些不能夠被簡化或者不可測量的課程目標，往往具有一定的局限性。因此，基于核心素養(yǎng)的課程目標設計，不能把核心素養(yǎng)體系直接輸入課程目標，或者是建立一個程式化的目標清單，而應從多維度進行建構，通過學科素養(yǎng)的實施具體落實。

1.多維度建構課程目標。學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系是多維度的建構，不僅包含知識技能，更加強調能力、情感、態(tài)度等多個方面。OECD將“素養(yǎng)”定義為：素養(yǎng)（competency）不只是知識與技能。它是在特定情境中利用和調動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）滿足復雜需要的能力。

學生發(fā)展核心素養(yǎng)是從全面發(fā)展的人的視角系統(tǒng)建構的目標體系?；诖?，我們認為，基于核心素養(yǎng)的課程目標體系應包括三個方面：行為目標、問題解決目標和表現(xiàn)性目標。行為目標主要是針對知識技能方面，指向學生外顯的行為，是確定的可測量的目標；在問題解決目標下，學生自行設計或者設定實際問題去解決，具有生成性、后置的效果；表現(xiàn)性目標是課程活動最后的結果，且這些課程活動是有意設計的，旨在為個人情感、態(tài)度、意向和經驗開拓表現(xiàn)空間。多維度構建課程目標有利于改善單一化視角看待課程目標的合法性。具體如圖所示：

基于核心素養(yǎng)的課程目標與三維目標之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。作為核心素養(yǎng)主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上是三維目標的提煉和整合，把知識、技能、過程和方法提煉為能力，把情感態(tài)度價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標的有機統(tǒng)一。 [1]從三維目標走向核心素養(yǎng)，才能夠實現(xiàn)課程對人的全面發(fā)展的回歸。

2.在學科素養(yǎng)中落實課程目標。學生發(fā)展核心素養(yǎng)要在學科教學中實現(xiàn)，要明確學科中應該培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。特別強調學業(yè)質量標準是基于學生核心素養(yǎng)構建的。核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間也有一定的關系。深化課程改革的政策文件，從根本上說明白了學科對于人發(fā)展的價值，即學科素養(yǎng)。學科素養(yǎng)來自于學科本身的性質和特點，同時走向人的發(fā)展。學科核心素養(yǎng)既有一門學科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現(xiàn)和落實。[2]學科核心素養(yǎng)是一根主線，統(tǒng)領著學科課程知識的選擇、課程內容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學業(yè)質量標準的確立。學科核心素養(yǎng)是課程標準的“魂”，課程標準因此有了“人的影子”，課程標準和學生發(fā)展融為一體。尤為重要的是，任何核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都不是一門單獨的學科可以獨立完成的，在落實學科素養(yǎng)的基礎上推動跨學科學習，才能支撐起全人發(fā)展的目標。

課程實施：確立生成取向的課程實施觀，引導學生在真實問題情境中提升核心素養(yǎng)

課程改革核心環(huán)節(jié)是課程實施。在教師的課程實施中，有兩種觀點一直在爭論，即關注結果還是關注過程。結果導向的教學，傾向于在課程目標的指導下，選擇教學內容，一般是已經成熟（既定）的知識，教師指導學生學習，引導學生達到課程既定目標。關注過程的教學，傾向于構建促進學生積極探究的情境，注重自主、合作、探究的學習過程，教會學生學會學習，關注學生智能的開發(fā)和思維的發(fā)展，關注活動的設計與真實生活世界相聯(lián)系?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學是發(fā)現(xiàn)學習，提倡學生“像科學家一樣進行思考”，是一種生成的課程實施觀。

在分科教學的背景下，教學要素主要是教學目標和教學條件。教師要時刻關注教學的效果、效率和吸引力。教學條件要素中，要特別關注學生、學習、學習環(huán)境等?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學設計，不僅關注結果，而且更加關注方法和情境。教學不是一種單向度的“教—學”“教師—學生”“目標—內容”等一一對應的關系，而是一種在問題情境中，通過發(fā)現(xiàn)學習的方式，構建“學科素養(yǎng)—學生學習—教師教學”的循環(huán)上升的關系。這樣，教師就不用對全班學生進行同樣的教學，教師和學生都是參與者，而教師是參與中的指導者。

核心素養(yǎng)是可教的，但不是直接教出來的，而是在解決問題或“協(xié)同式解決問題”的現(xiàn)實情境中，通過思維的碰撞、合作的努力，在反思性學習的過程中形成的。指向核心素養(yǎng)的課堂教學，需要問題情境的設計，創(chuàng)造“引發(fā)思考的情境和深入思考的必然性”，培養(yǎng)學生反思性實踐和批判性思維?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學，需要具有的要素有：基于問題解決的情境構建，基于思維發(fā)展的深度學習，基于整合的主體教學，基于學科知識結構的活動設計。

課程評價：從描述學習結果到注重情景式“真實性評價”

課程評價既是落實課程目標達到與否的環(huán)節(jié)，也是制約課程實施的根本要素。課程評價既是診斷，也是反饋，更是應站在“人的發(fā)展”的視角上進行構建。課程評價包括三個方面的內容：課程本身、課程實施的結果和學生學業(yè)質量。實現(xiàn)不同的功能需要設計不同的評價形式。核心素養(yǎng)作為衡量教育質量的關鍵指標，為探索有效合理的教育評價奠定了基礎。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價，不同于以往描述學習結果的評價，而是一種情景式的“真實性評價”。

1.對于知識和技能的評價，要反映學生在社會生活世界中將會遇到的任務，而不僅僅限于知識和技能本體性知識。學生發(fā)展核心素養(yǎng)從個人發(fā)展和適應社會發(fā)展兩個維度進行限定。這要求學業(yè)質量評價的維度也要重建，既從學生所學所能著手，更要從社會這個大背景中進行考量。把知識和技能置入生活世界的環(huán)境中，才能進一步激活知識和技能的價值和意義。

2.對于能力的評價，應該呈現(xiàn)學生解決問題的過程與方法，而不僅僅是結果。以往的考試大多集中于客觀性測驗，學生可以快速得到正確答案，但不能反映學生解決問題的過程與方法?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價方式要能評價學生在問題的假設、解決、觀察與推理等方面的能力。這是關于學習遷移能力和概括化的過程，也是“學會學習”非常重要的判定，更是教師調整教學計劃選擇教學策略的基礎。

3.基于核心素養(yǎng)的評價，應該體現(xiàn)綜合化學科思想和意義。當前在中小學教學實施中，大部分還是采用“分科教學”的模式。而學科知識體系只是人類社會整體知識的一部分。立足于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的評價，應該彰顯學科中的核心思想，體現(xiàn)學習的意義與價值。其實，這種評價增加了知識內容的意義，也提高了學生的記憶，它在整個知識體系中合并一定的鏈接，減少了知識的碎片化，彌補了單一知識無法解決社會現(xiàn)實問題的短板。多學科知識體系綜合化的鏈接，還有利于促進知識創(chuàng)新。

4.基于核心素養(yǎng)的評價，應該盡可能地擴大開放性，不拘泥于標準、客觀答案?；诤诵乃仞B(yǎng)的評價是在“人的發(fā)展”這個維度進行的，人的發(fā)展性導致不確定性，如果進行客觀性測驗，運用工業(yè)化、程序性的解決問題的方案去評價，反而會阻礙人的自主發(fā)展。因此，在課程評價上要盡可能允許多種解決問題的方式或答案，不拘泥于標準或客觀答案。

作者系重慶市教育科學研究院副研究員，教育學博士

參考文獻：

[1][2]余文森.從三維目標到核心素養(yǎng)[J] .華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）.