陳艷

課程改革“再出發(fā)”的關鍵點之一在于轉變知識觀，處理好學科知識教學與素養(yǎng)培育之間的關系。傳統(tǒng)課堂給人的印象就是“講條條、背條條”，學生課堂上漠然應對，課下死記硬背應付考試，學難致用，考后即忘。傳統(tǒng)課堂“以知識為本”，老師為知識而教，老師關心的是“規(guī)定的知識是否教了”“應當教到什么程度”；學生為知識而“背”，關注的是“書上的知識是否背了”“應當背到什么程度”。

作為一名高中政治課教師，我時常在思考，課堂教學僅僅教“知識”嗎？除了“講”，還可以怎么“教”？除了“背”，還可以怎樣學？

不為知識而教，不等于知識無用，知識與素養(yǎng)可以彼此成就

“條條”是學科知識通俗的稱謂。教學以“知識為本”是農業(yè)時代和工業(yè)時代“粗加工”“大規(guī)模”“高效”“乏創(chuàng)造”時代特征在教育上的反映。

現(xiàn)代教育回歸“以人為本”，強調教育培育適應未來時代要求的人。列維（Frank Levy）和莫奈（Richard Murnane）分析未來信息時代“主要由常規(guī)認知工作和常規(guī)手工勞動所構成的工作，此類勞動的份額正日益下降，因為此類任務最容易通過編程讓計算機去做。國家日益增長的勞動力比例則是那些強調專家思維或復雜交往的工作，此類任務計算機不能做”。因此未來信息時代培養(yǎng)的人，要具有在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與品格，這就是“素養(yǎng)”。

“素養(yǎng)”是對農業(yè)和工業(yè)時代“基本知識和基本技能”的發(fā)展與超越，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復雜交往能力。通俗地說，素養(yǎng)就是把在學校里學到的知識都忘得差不多后而剩下來的東西。

為素養(yǎng)而教，已經成為全球教育界的共識。我國也把為素養(yǎng)而教作為課程改革深化的破題之作。2014年，教育部明確指出：培養(yǎng)學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。

不為知識而教，要為素養(yǎng)而教！這是一個關鍵性的方向問題。我們不能只重視學科知識的教學而不顧及對學生進行素養(yǎng)培育，素養(yǎng)培育是一個統(tǒng)率性的教育目標。但不為知識而教，不等于知識無用。我們不可能端著空架子對學生進行漫無邊際的素養(yǎng)培育。素養(yǎng)導向下的教學，知識應該是一種培育素養(yǎng)的手段與載體。我們應該用核心素養(yǎng)的培育去引領學科知識教學的設計、展開和評價，以充分彰顯各學科知識教學獨特的育人功能，把學科“教學”真正升華為具有學科特色、體現(xiàn)學科本質魅力的學科“教育”。而學生素養(yǎng)的提高，又有利于學生知識的掌握。所以，素養(yǎng)和知識是可以彼此成就的。只有正確理解了知識與素養(yǎng)的關系，我們才不至于一直走老路或穿著新鞋走老路（比如“虛假探究”“虛假合作”之類）。

例如，高中思想政治課教學不是為了思想政治理論的完備而教，而是以培育思想政治素養(yǎng)為主旨，基于學生社會化成長的需要而教。老師要教的不僅僅是“條條”，高中思想政治課教學要在學生哪怕是忘了“條條”之后，還會留下“政治認同、理性精神、法治意識、公共參與”等終身受用的公民意識和核心素養(yǎng)。

那么，素養(yǎng)導向下的知識教學，應該是怎樣的呢？

除了“講”，還可以怎么“教”？

傳統(tǒng)課堂老師的“講”，是為了學生掌握知識而進行，即記憶知識，運用知識解題，以求達到可背誦、會解題、能考試的目的。這是一種帶有強制灌輸為主的“講”，能力目標被窄化為運用知識回答書面問題的應試技巧能力。情感態(tài)度價值觀則是貼標簽而已。

素養(yǎng)導向下的教學，一切以素養(yǎng)培育為統(tǒng)領，即講知識也是為素養(yǎng)培育服務的。學科知識要轉化為人的素養(yǎng)，即需要實現(xiàn)“三維目標”在學生身上的統(tǒng)一。因此，教師心目中不能僅有“知識”，而要目中有“人”，讓學生思維動起來，加入非學科、非智力的“情感要素”，讓教學過程成為學生將知識“內化于心，外化于行”的過程，沒有這樣的學習經歷或者過程，學生的素養(yǎng)就難以形成。學科知識本身無法自然發(fā)酵為“人”的素養(yǎng)，只有讓知識“活”起來，才能為素養(yǎng)的培育提供豐富養(yǎng)料。

策略一：從結果到過程，導而不教

知識在本質上是一種結果，是實踐經驗積累的結果或者思考的結果。而素養(yǎng)，是知識、方法和態(tài)度的統(tǒng)一，它需要一個持續(xù)的學習過程。這個過程必須以學為主。這個過程是在探究學習中進入學生思維的過程；這個過程是在體驗學習中進入學生情感意志的過程；這個過程是在自主學習中進入學生精神世界的過程。純粹作為結果的知識，被教師強行講解灌輸，脫離了學生的智力活動，脫離了學生的精神生活，不但是一件毫無樂趣甚至苦不堪言的事，而且因為沒有過程、沒有經歷，不可能內化生成進入學生骨子里的素養(yǎng)。

也就是說，真正的素養(yǎng)，不是教出來的，而是學出來的。所以，老師的任務是“導而不教”，是為學創(chuàng)造條件，提供典型、豐富的課程資源，在學生自主探究的過程中適時地給予點撥和指導而已。教師是學生學習的合作者和促進者。多種多樣教學方式歸根結底實質上只有一個目的：讓學生動起來！它要讓學生的思維動起來，讓學生的情感動起來，讓學生的主觀能動性真正動起來！

這種不是把知識當“結果”而是當“過程”的教學策略，讓學生去探尋、去體驗、去自主領悟的時間遠遠大于知識點講授所需要的時間，教師應克服急功近利的傾向，為了學生的終身素養(yǎng)，放慢教育。

策略二：從靜態(tài)到動態(tài)，活動探尋

如果說作為結果的知識是靜態(tài)的，那么探索知識的過程（即活動）就是動態(tài)的。教師只有通過構建活動型的課程，才能讓學生體會到理論的旨趣，才能激發(fā)學生的情意、情感參與，才能讓學生在感悟中內化成自己的價值取向。

這里所說的“活動”，是一種承載內容素養(yǎng)目標的基本方式。社會實踐是活動，課堂教學也是活動；強調知與行是活動，學而思也是活動；講問題是活動，提問題也是活動；尋求結果是活動，享受過程也是活動。

例如，在高中思想政治課中，構建活動型課程就是要把“高大上”的議題根據培育素養(yǎng)的目標要求，創(chuàng)造性地轉化為“貼近學生、貼近時代、貼近生活”的活動，使“課程內容活動化、活動設計內容化”。比如，在《經濟與生活》的教學中，教師不是直接將“價格變動對需求的影響”直接硬灌給學生，而是設計了“iPone7的拍賣活動”，讓學生根據不同價格下iPone7手機的需求不同去歸納和體會這一經濟學道理。

策略三：從客觀到主觀，自主建構

我國傳統(tǒng)的課堂教學由于過度強調知識的“客觀真理性”，使得教師教學呈現(xiàn)“講授主義傾向”，學生學習是被動輸入式，師生被剝奪了創(chuàng)造的權利和機會。

建構主義理論認為：知識是人類主觀意識與客觀世界互相作用的產物，而不是獨立于主觀意識之外的客觀事物，不能夠單純通過教師的講授而“傳遞”給學生。學習者是在自己原有認知經驗的基礎上去自主建構知識的。每個人對事物的認知會因為之前的經驗和認知結構不同而有所差異，學習是學習主體的自我建構。教學就是基于經驗、改組經驗、提升經驗。

因此，教師教學要在了解學情的基礎上，創(chuàng)設問題情境，為學生搭建學習“支架”，讓學生通過獨立探索，與他人協(xié)作、交流，實現(xiàn)意義建構。知識因自主建構而內化成學生素養(yǎng)。例如，在《實踐和認識的辯證關系》教學中，教師創(chuàng)設了“過河”這一情境，并引導學生思考“不知深淺怎么過”與“不過怎么知深淺”這一兩難問題。學生通過自主思考與合作討論，改組了自己的經驗、提升了經驗，獲得了認識論知識、辯證思維及勇于實踐的勇氣等素養(yǎng)。

素養(yǎng)導向下的知識教學，要從結果到過程，學出素養(yǎng)；從靜態(tài)到動態(tài)，動出素養(yǎng)；從客觀到主觀，悟出素養(yǎng)。

除了“背”，還可以怎樣“學”？

很顯然，死記硬背的被動接受式學習阻礙了素養(yǎng)發(fā)展。教師教學策略的選擇對于學生的學習方式具有決定性的作用。對應上文的素養(yǎng)教學策略，要讓知識成為培育學生素養(yǎng)的沃土，就應引導學生轉變學習方式。

策略一：深度學習

所謂深度學習，就是指能深度把握知識的形成過程及其蘊含的思維方式、價值理念，并能將知識與技能遷移、運用在真實情境中去解決問題的學習。這有利于發(fā)展學生的批判性思維、創(chuàng)新能力等素養(yǎng)。哲學家李澤厚說：“學科不是‘客觀真理的化身，而是被不斷探究、不斷理解的問題?！睂W科即是“問題”，學習就是“研究”，在問題情境之下，學生的獨立探究、自主創(chuàng)新、問題解決的精神和能力將得到很好培育。

教師引導學生進行深度學習，需要聚焦教學重點或者教學難點，把課題變成問題，設計主問題，讓之貫穿于教學全過程，成為教學主線索，這是基于核心素養(yǎng)培育的教學設計的一個關鍵環(huán)節(jié)。它是深層次課堂思維活動的引爆點，關系整個課堂的活動指向，關系學生思維品質的培育。一般來說，要培育學生思維的嚴密性，問題就要指向知識的易混點，有時甚至是故意設置思維陷阱；要培育學生思維的發(fā)散性，就要設計開放式問題，引導學生多層次、多角度思考問題；要培育學生思維的批判性，就要設計“不合理”問題，即設計出與權威理解具有“認知沖突”或者“邏輯矛盾”的問題；要培育學生思維的深刻性，就要設計連環(huán)式問題，即在邏輯線索上環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題。除了主問題外，課堂的其他問題往往要根據課堂生成隨機引導。

策略二：非認知學習

研究表明，“非認知技能”包括“人際技能”（interpersonal skills）（如復雜交往、社會技能、團隊工作、文化敏感性、處理差異等）、“個人技能”（intrapersonal skills）（如自我管理、時間管理、自主性、適應性、執(zhí)行力等）。“非認知學習”屬于社會—情感性學習，它與各種認知性學習緊密相連，但性質不同。對許多學生而言，“非認知技能”是素養(yǎng)的重要組成部分，與學術性技能相比，更預示著長久發(fā)展。例如，在高中思想政治課常見的辯論、討論等活動中，學生通過師生、生生的人際互動和協(xié)作，溝通交流、人際尊重的能力和精神會得到培養(yǎng)。

策略三：跨學科主題學習

超越學科界限，結合個人、社會和學科的需要，生成探究主題，圍繞主題進行探究學習。如高中政治課與文科綜合的其他兩門學科（歷史、地理）一起，就“一帶一路”問題引導學生做主題討論分析，在全球化視野下，用辯證的思維和歷史的思維獨立思考，把握社會發(fā)展的趨勢，對“一帶一路”建設中遇到的經濟、政治、文化等問題做出理性判斷和選擇，用“跨界”的思維方式提高學生的綜合素養(yǎng)。

后課改時代，“為素養(yǎng)培育而教學”意味著要處理好知識教學和素養(yǎng)培育的關系，讓知識和素養(yǎng)彼此成就，尤其是要讓知識成為素養(yǎng)培育的沃土。這就必然要求教師的教學策略和學生的學習方式要轉變。

作者單位：重慶市第四十二中學校