姚少霞+王廣

摘要：對課堂教學進行敘事分析，是利用非教育理論來闡釋教育現(xiàn)象，為課堂結構規(guī)范體系的建構產生積極意義，也為我們多方位了解過程性教學提供獨特的觀察視角。以課堂教學作為敘事文本進行分析，可以從故事和話語兩個維度展開論述，形成以課堂教學的敘事功能、語法結構、文本類型、時間結構、情境結構、聲音結構的敘述軸線。

關鍵詞：課堂教學 敘事 分析 啟示

敘事學理論發(fā)端于上世紀六十年代的法國，起初僅聚焦于文學領域。彼時的法國，結構主義勢頭正盛，而敘事學的產生也與結構主義的盛行有著不可分割的關系。1969年，茨維坦·托多洛夫首次提出“敘事學”這一概念。上世紀七十年代，敘事學在西方學界獨領風騷，由法國輻射至歐美各地。但因其本身僅僅關注文學文本結構這一先天缺陷，遭到解構主義和政治文化批評的夾擊，敘事學研究經(jīng)歷了一段時間的沒落。直至上世紀九十年代，敘事學研究重新在西方開始流行，產生了一些重大轉向，也因此而有了經(jīng)典敘事學與后經(jīng)典敘事學之分。經(jīng)典敘事學（也稱為結構主義敘事學）僅關注敘事文本的結構，對其進行系統(tǒng)描述，意圖創(chuàng)建一種敘事語法或小說詩學，將語境、讀者等其他因素排除在外。后經(jīng)典敘事學則刻意對其進行修正，出現(xiàn)了理論向實踐的轉型，更加強調語境、讀者等因素，形成修辭敘事學、認知敘事學、女性主義敘事學、后結構主義敘事學、反敘事學等流派。

與此同時，敘事學理論也逐漸進入到文學以外的領域，出現(xiàn)了將各種活動均看作敘事的“泛敘事觀”。任何人類活動，例如電影、繪畫、音樂等，都是一種敘事，都可以當作敘事文本來看待，對其進行敘事結構分析。

在此泛敘事化的浪潮中，敘事學理論與教育學結合，形成一股嶄新的理論思潮——教育敘事。然而對于教育敘事的探討主要集中于教師專業(yè)發(fā)展維度闡述，文本形式有所限制，往往指教師日志、記敘文等教育事件的描述。丁鋼曾經(jīng)從前臺、后臺的主客觀維度探究教育敘事[1]。倘若以此層面進行劃分，教師日志無疑屬于后臺類別，因為它主要反映教師課后的回憶體驗與反思，限于授課教師本人立場、角度描述，摻雜主觀情感，它是教師敘事研究的聚焦點。但對于前臺的研究，似乎并未獲得關注。而所謂的前臺敘事，即是在實際教學情境中，把課堂教學當作文本，進行過程性探究。教師并非僅僅是敘述者，而是與學生一起，成為敘述對象。通過分析，歸納其敘事功能，提煉現(xiàn)實意義，指導有效教學，也為教育敘事理論發(fā)展提供新的探索方向。

所謂“敘事”，就必須有故事可敘。課堂教學亦可看作宏觀的故事系列，從現(xiàn)實故事入手，進而引申至知識文本故事，最后又回歸生活故事。羅朗·巴爾特在《敘事結構分析引論》（1966）中的一段話為課堂教學過程的敘事分析提供了理論依據(jù)。他認為，“敘事可以口頭或書面的有聲語言、固定或活動的圖像、手勢以及所有這一切井然有序的混合體來表現(xiàn)；它存在于神話、傳說、寓言、故事、小說、史詩、歷史、悲劇、喜劇、啞劇、圖畫……社會新聞、交談之中”[2]。而課堂教學恰恰以文字、圖畫、聲音為媒介，符合敘事的研究對象范疇。

敘事理論是基于文本分析，當然“文本”的涵義隨著時間推移、社會發(fā)展，出現(xiàn)了豐富的形態(tài)，但仍然離不開其本質基礎。經(jīng)典敘事學把研究對象大致分為故事與話語兩個密不可分的維度。課堂教學的敘事分析也可循此基本線索展開論述。課堂教學的“故事”即在課堂中所發(fā)生的事件，是圍繞課堂教學目標而設計的所有教學活動。課堂教學的話語則是將教學活動構成有機整體的形式與策略。于是，形成以課堂教學的敘事功能、語法結構、文本類型、時間結構、情境結構、聲音結構的敘述軸線。其中，敘事功能和語法結構討論的是教學之“故事”，文本類型、時間結構、情境結構與聲音結構則圍繞課堂教學之話語表達形式展開論述（見圖1）。

一、課堂教學的故事結構

1.課堂教學的敘事功能

把課堂教學當作文本進行敘事分析，涉及兩種角色：教師與學生。雖然教學模式發(fā)生了變化，過去沿用的是以教師為中心的教學模式，而現(xiàn)今則倡導以學生為中心，但課堂教學的最終功能并沒有改變，依然是知識傳授。這一功能處于穩(wěn)定的狀態(tài)，將來也不會隨著教學改革而發(fā)生更改。當然要實現(xiàn)此最終功能，應在課堂上劃分多個步驟，實施多種行動。而每種行動背后會產生相應的敘事功能。要分析這些敘事功能，就必須把行動與教學過程聯(lián)接起來界定，畢竟同一行動可能會誘發(fā)不同的功能。例如在一種情形下，教師觀察到學生沒有專心上課，故意提問學生；而在另一種情形下，教師提問學生，引起學生關注問題，啟發(fā)學生深入思考。同一行動在兩種情形下所產生的敘事功能是不一樣的，前者是提醒，后者則是啟蒙。將行動放至整個課堂教學過程中衡量，前者屬于滯留，后者則起到了推進作用。

課堂教學的敘事功能，除了上述所提及的提醒和啟蒙外，強化是最普遍的。實現(xiàn)強化功能，教師一般采取反復講述、實例分析與應用、布置練習等行動，這也是課堂教學經(jīng)常使用的手段，試圖加深學生記憶，強化知識習得。但在現(xiàn)代教學中，課堂教學核心的功能無疑還是啟蒙，畢竟以學生為中心的教學就是引導學生學會思考，主動發(fā)現(xiàn)，掌握原理，建構自己的知識體系。

2.課堂教學的語法結構

（1）課堂教學之“事”

如果把課堂教學當作是一個文本故事，那么它和其他文本故事一樣，由一系列事件構成，而教學過程中的講解、演示、提問、討論、練習等便屬于此類事件。這些事件即是行動，按照一定序列進行，組成完整的課堂“故事”。

課堂中的事件（行動）與事件（行動）之間主要以時間和因果關系作為聯(lián)接方式。時間次序是顯而易見的。課堂一般分為導入、講解、結論三部分，與時間聯(lián)接中的“起”、“中”、“結”不謀而合。課堂教學同時也強調因果關系上的連貫。因為每一項事件經(jīng)由教師仔細斟酌、部署安排，都具有相應的敘事功能。前一事件也許是后一事件的鋪墊；后一事件可能為前一事件服務。借助因果關系，使各單一事件構成有機整體。

在這些事件中，有些顯得較為重要，有些則沒那么明顯。根據(jù)敘事學的理論，前者被稱之為“核心”，后者為“衛(wèi)星”[3]。在課堂教學中，教學目標與課堂活動設計如同敘事語法中的核心（Kernel）與衛(wèi)星（Satellites）的關系。倘若一節(jié)課只講教學知識點，沒有課堂活動的引入和穿插，課堂會變得乏味，教學也只能采取一言堂的模式，教學手段單一，學生的學習能動性也會被扼殺。“衛(wèi)星”活動的意義在于充當課堂“核心”教學的鋪墊和補充，增添課堂的趣味性，使課堂教學內容變得具體、豐滿。

值得一提的是，即使教授同一教學目標，不同教師的課堂效果也會不一樣。因為他們對于每一事件的多種表現(xiàn)形式有不同的選擇。這種選擇是基于教師對學生學習能力、水平、興趣的了解和判斷。正如熱奈特在《新敘事話語》中指出“敘述體的特殊性存在于它的方式中，而不存在于它的內容里……實際上沒有什么‘敘述內容，只有可采用任何表現(xiàn)方式的一連串行動或事件”[2]。在這維度上，教育敘事承接傳統(tǒng)敘事理念，強調教學方式更甚于教學內容，而教學內容往往受教學大綱等綱領文件的指導性意見限制，相對趨于穩(wěn)定。

（2）課堂教學的敘事序列

敘事學深受結構主義影響，傾向于從紛繁的表象中抽取出一個基本定理。這一思維模式也適用于課堂教學的結構性分析。對于教學過程的步驟分解，教育家們有不同歸類，但大致趨于一致，并且形成基本序列：教師提問——學生回答——教師反饋（Initiation-Response-Feedback，簡稱IRF）。以凱洛夫的分類為例，凱洛夫把課程環(huán)節(jié)分為五個程序，依次為：誘導學習動機、感知和理解新教材、鞏固知識、運用知識、檢查[4]。其中誘導學習動機作為首要環(huán)節(jié)，目的是吸引學生興趣，促使他們主動接觸和接受教學主題。教師一般設有懸念，引起學生關注。在此過程中，教師會把謎底有意識地泄漏給學生，但卻對謎底的演變過程故意賣起關子，誘導學生跟著自己的節(jié)奏步伐，尋找答案。在第二、三個環(huán)節(jié)中，教師的教學目標保持明確、清晰。教師圍繞教學目標，做出一系列課堂設計，引領學生認知、理解和鞏固知識。教師主要采用視頻欣賞、實驗演示、教材講授、實例分析等方式。在最后兩個程序中，課后練習、小組討論、角色扮演則是慣常使用的反饋模式，目的是促使學生懂得如何學以致用。

如今課堂教學手段豐富，教學模式的轉變更加凸顯出學生的學習主體地位，教學的基本序列也隨之產生微妙的調整。課堂中的師生互動加強，對話增多，同時學生間的討論也變頻繁，使基本序列變得更加復雜，呈現(xiàn)IRF的異體結構IR1F1R2F2，IRR1F等[5]。

二、課堂教學的話語結構

1.課堂教學的文本類型

羅剛認為“敘事學的文本分析是從文本語言的有機構成開始”。而文本的語言涉及選擇與組合兩種行為，分別代表了隱喻和轉喻的敘事文本類型。隱喻是語言的選擇軸，呈現(xiàn)語言的垂直關系，“以主體與它的比喻式的代用詞之間發(fā)現(xiàn)的相似性為基礎”；轉喻則屬于語言的連接軸，反映語言的橫向線性發(fā)展關系，“以主體與它鄰近的代用詞之間的接近或相繼的聯(lián)想為基礎”[3]。

課堂教學的敘述語言基本是以轉喻的水平方向發(fā)展的，強調鄰近性原則，注重各要素間的因果邏輯關系。譬如教師會通過知識點回顧的方式，把學生之前所學知識與自己將要教授的知識聯(lián)系起來，試圖使學生建立清晰的關系結構圖，加深印象。又如，教師會在授課初首先向學生呈現(xiàn)本次課堂的講授框架，爾后根據(jù)框架中的各要素逐一詳細闡釋，強調各要素的內在關系，以講授覆蓋整個框架要點為結束。

當然在實際教學語言中也不乏隱喻，尤其體現(xiàn)在對抽象性概念的解釋上。由于學生的專業(yè)知識理論水平有限，教師對于專業(yè)術語的講解不能僅停留在晦澀難懂的字面意義，應輔以簡單、熟悉的比喻，幫助學生快速理解、消化難點；同時生動的比喻也會為枯燥的理論教學增添一些趣味性。此外，教師在語言表達的選擇上，也會偏重通俗易懂的詞匯，尤其是接地氣的網(wǎng)絡熱語，拉近與學生間的距離。

無論是隱喻還是轉喻，兩種文本類型并非獨立而行。它們相互滲透、互相支持、不可缺少，共同構筑了課堂語言，使教學變成“可理解”、“易理解”的行為藝術。

2.課堂教學的時間結構

課堂的教學重點體現(xiàn)于教師話語中。教師除了明示之外，從其每個知識點闡述所占據(jù)的話語篇幅和頻率中亦可見一斑。對于簡單的知識點，教師一般采用概要敘述，甚至是以較為跳躍的節(jié)奏闡述，留給學生一段“空白”。但由于知識點較為淺顯易懂，學生往往能憑常規(guī)思維解譯這段“空白”。但對于重點、難點，教師會放慢敘述，以展示的方式，輔以細節(jié)，加以舉例，幫助學生理解和消化。同時教師也會在同一節(jié)課上或是作為下一節(jié)課的知識回顧，進行反復敘述，一方面加深學生記憶，另一方面以顯性策略向學生強調本知識點的重要性，引起學生特別關注。

雖說課程的基本序列相對穩(wěn)定，但教師也會根據(jù)課程類別來設計、安排具體的教學次序。一般而言，講授閱讀欣賞類課程時，教師先會提供思路或關鍵詞，要求學生按照線索快速閱讀文章內容。接著逐步推進，局部放大，對段落、詞匯進行細致分析，教育學生如何欣賞作者的表達之美。講授理科課程時，教師往往把實驗演示安排在課堂初期，讓學生首先知悉實驗結果，以此作為導入或設下懸念，誘導學生逐漸深入了解表象背后的科學原理和演變過程。

3.課堂教學的情境結構

（1）敘事角度

在實際教學中，教師布局課堂，設計活動，把控教學秩序，是一個掌握大局的“全知者”。然而“全知者”的能力并非無限大，實際上，在以學生為中心的教學模式中，教師話語減少，學生表現(xiàn)機會增多，教師無法完全掌控課堂中所有細節(jié)?？梢哉f，教師的“全知”性在某些程度上是被弱化了。但之所以還把他們歸類為“全知者”，是因為他們仍然在課堂中起主導作用，他們竭盡所能地促使課堂朝著預設的方向邁進。

（2）敘事人稱

課堂教學在敘事人稱問題也存在可探討性。敘事人稱體現(xiàn)于教師話語中。事實上教師話語中的人稱隨著現(xiàn)代師生關系的調整而發(fā)生微妙的變化。傳統(tǒng)課堂的師生關系較為講究長幼尊卑之分。教師在話語中往往采用第二人稱“你們”指代學生，有意識地將自己從學生中分離，強調兩者間的獨立。但在現(xiàn)代課堂中，這種上下等級意識被淡化，教師不再以“長輩”自居，師生關系亦師亦友。教師較多改用第一人稱“我們”，強調自己與學生“在一起”，從而縮小師生的心理距離。

（3）敘事聚焦

課堂教學注重應用性，強調與實際相結合。而在課堂中設計的一系列活動目的也是為了給予學生鍛煉機會，把課本的理論知識搬到實際生活應用之中。因此，課堂的聚焦線路無疑是由遠及近的，并且這一方向相對持續(xù)穩(wěn)定。雖然文科課程（尤其是閱讀欣賞類課程）實踐性并不明顯，但教學聚焦依然保持此方向。以講授英語綜合教程的課文“How to fall in love with Math”為例，優(yōu)秀教師的教學思路是把關注點放在數(shù)學所產生的美感而非數(shù)學術語之上?！皵?shù)學”僅是教材文本內容，但所教授的目標是英語。教師自然聯(lián)系身邊教學，引導學生通過對比分析，進而討論“How to fall in love with English”的話題，既把知識教學與情感教學有機結合，又能輕松有效地使學生情感從數(shù)學轉移至英語。

4.課堂教學的聲音結構

課堂教學的“聲音”分布隨著教學模式的改變而產生變化。學生的聲音會更加突出，成為課堂教學必要的內容，直接影響課堂教學的開展效果。而教師的聲音則會變得忽強忽弱，若隱若現(xiàn)，適實隱蔽。教師不迅速公開表達自己的觀點，也不直接干預或介入學生的思索過程，給予學生充分的思考余地。打個比喻，倘若說傳統(tǒng)課堂，教師的聲音暴露于學生面前；那么如今的課堂，教師的聲音則是隱藏在背后，與學生捉迷藏，學生需要主動出擊，捕捉信息。

當然，教師在與學生進行聲音游戲時，也要注意拿捏分寸——必須最終讓學生抓到自己，否則課堂就變成“不可理解”。鑒于此，教師話語的可述性還須提高。為了方便學生接受，教師盡量避免使用隱形話語。這里須指出，隱形話語和隱蔽聲音是兩個不同概念。前者側重的是表達方式，而后者則針對教學策略。在課堂教學中，教師一方面使用簡單易懂的話語，提高自己的可理解性；另一方面有的放矢地隱藏自己的聲音，給予學生更大自主權而不依賴于自己。這也是現(xiàn)代教學對學生的要求，學生需要有自己獨立的聲音，不從屬于教師的聲音。敘事學的源起與發(fā)展深受結構主義影響，因此在利用敘事學理論進行分析課堂教學時，稍有概括歸納之口吻也在所難免。事實上，課堂教學的形式和結構并非一成不變。隨著學生主動介入課堂，大量參與教學活動，課堂結構變得復雜。然而對課堂教學進行敘事分析，是利用非教育理論來闡釋教育現(xiàn)象，為課堂結構規(guī)范體系的建構產生積極意義；同時也為我們多方位了解教學過程提供獨特的觀察視角。我們對課堂教學的敘事結構分析，盡可能呈現(xiàn)教學的真實面貌，使教學不僅僅停留于經(jīng)驗之談的表層，而是深入探索其本質，為有效教學提供理論基礎。

敘事學成為教學的理論方式，與教學的融合將會越來越深廣，教學的新發(fā)展也將拓寬教育敘事研究領域。隨著數(shù)字網(wǎng)絡技術發(fā)展，教學呈現(xiàn)出更多豐富的模態(tài)，例如微課、慕課、私播課、翻轉課堂等，對教育敘事研究提出了新的挑戰(zhàn)。將敘事學理論與這些新的教學模態(tài)相結合，對其本質進行分析描述，是未來教育敘事研究的可行方向。

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參考文獻

[1] 丁鋼.教育敘事的理論探究[J].高等教育研究，2008（1）.

[2] 熱拉爾·熱奈特.敘事話語與新敘事話語[M].王文融，譯.北京：中國社會科學出版社，1990.

[3] 羅剛.敘事學導論[M].昆明：云南人民出版社，1994.

[4] 楊四耕.一個教學論難題：“凱洛夫問題”[J].教育學報，2005（6）.

[5] 彭瑩.在提問中實現(xiàn)英語課堂的和諧[J].當代教育理論與實踐，2013（1）.

[作者：姚少霞（1981-），女，廣東南海人，仲愷農業(yè)工程學院外國語學院助理研究員，碩士；王廣（1982-），男，河南安陽人，仲愷農業(yè)工程學院外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 王 穎】