李長(zhǎng)青

摘要：教學(xué)反思既是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，也是任課教師提升自己執(zhí)教能力的重要途徑。可是教學(xué)反思的現(xiàn)狀卻令人擔(dān)憂。因此，本文擬在總結(jié)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)反思現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)闡釋了其現(xiàn)狀中存在的問(wèn)題，從而為分析如何擴(kuò)大反思給予英語(yǔ)教學(xué)的影響提供了可能。這些問(wèn)題主要包括以下四個(gè)方面：反思主體的單一性、反思內(nèi)容的形式化、反思方式的固定化和反思效果的淺顯性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)反思；重新審視；現(xiàn)狀分析；原因探析

反思是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分。它不僅是任課教師總結(jié)教學(xué)得失的關(guān)鍵，而且也是任課教師思考如何提升教學(xué)效果，思考如何改革教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)。然而，在目前教學(xué)反思的環(huán)節(jié)里卻因存在諸多的問(wèn)題而影響著教學(xué)反思的效果的發(fā)揮。所以，在此有重新審視大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)反思的必要性。

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)反思的問(wèn)題存在于全部的反思過(guò)程。下邊就根據(jù)自己的思考，結(jié)合具體的教學(xué)個(gè)案對(duì)這些影響教學(xué)反思的問(wèn)題逐一闡釋如下：

一、反思主體的單一性

目前，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)反思環(huán)節(jié)中，教學(xué)反思主體的單一性是存在的大問(wèn)題之一。在先前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革研討中，有關(guān)教學(xué)主體的問(wèn)題的討論頗為引人關(guān)注。最終教學(xué)雙主體的結(jié)論得到廣泛的認(rèn)可。即，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)與其它教學(xué)實(shí)踐一樣，其活動(dòng)主體都是由任課教師和參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生組成。可惜的是在當(dāng)今教學(xué)反思的研究中，研究者強(qiáng)調(diào)的教學(xué)反思卻集中在任課教師身上，面對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，好像應(yīng)該反思的只有任課教師。這種在理論層面片面強(qiáng)調(diào)把任課教師作為反思主體的行為，不僅在無(wú)意中降低了反思給予教學(xué)活動(dòng)的影響，而且在教學(xué)實(shí)踐里忽略了另一個(gè)教學(xué)主體的存在。

例如，在講解 the disadvantaged 這個(gè)詞的時(shí)候，不僅任課教師要清楚文化差異對(duì)翻譯的影響，而且學(xué)生也要清楚文化差異對(duì)翻譯詞匯的選擇有著重要的影響。因?yàn)?，在傳統(tǒng)的漢語(yǔ)表述中，“弱勢(shì)群體”一詞往往被“瞎子”、“盲人”或“聾子”、“殘疾人”等稱謂所取代。雖然這些詞匯直接而又形象地描述出這類人的生理缺陷，但它們并沒(méi)有表達(dá)出眾人對(duì)這些殘疾人的尊重。而在英語(yǔ)文化里，“弱勢(shì)群體”一詞，既表達(dá)了對(duì)這些人的尊重，又有對(duì)其需要正常人關(guān)照的暗示。因此，對(duì)于這樣的教學(xué)實(shí)踐，任課教師和學(xué)生都需要反思。任課教師的反思會(huì)使其在自己的翻譯教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)文化差異對(duì)翻譯選詞的影響，而且學(xué)生的反思則可以使之更加主動(dòng)地積累這些方面的知識(shí)。

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐中，教學(xué)反思的主體還不止上課的師生。雖然說(shuō)是教學(xué)實(shí)踐，但大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與英語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)，大學(xué)英語(yǔ)教材的編寫(xiě)都密切相關(guān)。因此，教學(xué)的反思主體，還應(yīng)當(dāng)包括教材的編寫(xiě)者，教學(xué)的管理者和教學(xué)的研究者。因?yàn)檫@些人都需要結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐反思其自己的工作對(duì)教學(xué)效果的影響。所以說(shuō)，教學(xué)反思主體的單一性不能真正體現(xiàn)出教學(xué)反思對(duì)教學(xué)效果的影響。

二、反思內(nèi)容的形式化

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)反思的實(shí)踐中，還存在著反思內(nèi)容的形式化傾向。所謂反思內(nèi)容的形式化傾向是指反思主體對(duì)相關(guān)教學(xué)實(shí)踐的反思缺少針對(duì)性。

首先，教學(xué)反思的研究只針對(duì)于課堂教學(xué)的客觀效果。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的反思針對(duì)于課堂教學(xué)這本身并沒(méi)有錯(cuò)誤，但是，如果把教學(xué)反思僅僅集中于課堂教學(xué)實(shí)踐卻有些狹隘。從另一個(gè)層面講，教學(xué)反思的對(duì)象可以是一切與教學(xué)相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)。例如，英語(yǔ)教學(xué)反思的對(duì)象可以是大學(xué)分級(jí)教學(xué)實(shí)踐。

“分級(jí)教學(xué)”是指以學(xué)生認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，依照認(rèn)知規(guī)律和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的，在課堂教學(xué)中依據(jù)教學(xué)大綱的要求，從好、中、差各類學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，確定不同層次的教學(xué)，給予不同層次的輔導(dǎo)，組織不同層次的檢測(cè)，使各類學(xué)生，人人有興趣，各個(gè)有所得，在各自的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到最充分的發(fā)展，較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)成功教育，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的積極性，從而全面提高全體學(xué)生的英語(yǔ)素質(zhì)。[1]

針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)實(shí)踐的反思又可以再細(xì)分為，針對(duì)分析標(biāo)準(zhǔn)的反思，針對(duì)分級(jí)教學(xué)實(shí)踐中課程設(shè)計(jì)的反思，針對(duì)分析教學(xué)實(shí)踐個(gè)人英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的反思等諸多的反思對(duì)象。

其次，目前的教學(xué)反思只關(guān)注微觀的課堂教學(xué)，而忽視了在宏觀的層面上對(duì)其它非教學(xué)因素影響教學(xué)效果的反思。眾所周知，影響教學(xué)效果的因素可以簡(jiǎn)單地分兩類，即教學(xué)因素和非教學(xué)因素。特別是后者，非教學(xué)因素給予大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果的影響更值得任課教師關(guān)注。大數(shù)據(jù)給予教學(xué)的影響就是其中一個(gè)最為典型的個(gè)案。而且針對(duì)大數(shù)據(jù)的教學(xué)反思，更不能僅僅停留在探討大數(shù)據(jù)如何影響英語(yǔ)教學(xué)效果的層面上，而是應(yīng)該探討如何把其融入到教學(xué)模式的構(gòu)建之中，如何把大數(shù)據(jù)運(yùn)用到課堂教學(xué)實(shí)踐里。例如，教育大數(shù)據(jù)指學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，主要來(lái)自在線管理和課程管理平臺(tái)，通過(guò)分析學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)留下的痕跡了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和方法，為教師開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)提供支持。[2]但反思如何實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)給予英語(yǔ)教學(xué)效果影響的最大化卻還是反思研究中的一個(gè)空白。這也就是說(shuō)，教學(xué)反思應(yīng)該是堅(jiān)持宏觀反思與微觀反思結(jié)合的原則。

再次，教學(xué)反思只關(guān)注影響教學(xué)效果的主觀原因的分析而缺少對(duì)影響教學(xué)效果客觀因素的歸納。因?yàn)榻虒W(xué)反思主要是任課教師，而任課教師關(guān)注的僅僅是自己的教學(xué)行為對(duì)教學(xué)效果的影響。因此，目前的英語(yǔ)教學(xué)反思就出現(xiàn)了缺少對(duì)影響課堂教學(xué)效果的客觀因素歸納。影響效果的因素具有多樣化的特點(diǎn)。雖然師生的主觀因素是其核心因素，但客觀因素的影響也不容研究者忽視。例如，新媒體的影響，網(wǎng)絡(luò)的影響。眾所周知的微課改革，如果能夠通過(guò)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)彼此教學(xué)成果的共享，無(wú)疑會(huì)在減輕任課教師備課負(fù)擔(dān)的同時(shí)，提升客觀的教學(xué)效果。無(wú)論這些非教學(xué)因素給予英語(yǔ)教學(xué)效果的影響是積極的，還是消極的，它們都應(yīng)該進(jìn)入任課教師反思的范疇之中。當(dāng)然，對(duì)于這些教學(xué)因素與非教學(xué)因素的區(qū)分也應(yīng)該堅(jiān)持辯證的觀點(diǎn)。

三、反思方式的固定性

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的反思在其反思行為發(fā)生的時(shí)間層面上，它表現(xiàn)出相對(duì)固定化的特點(diǎn)。所謂反思的固定性是指任課教師對(duì)其教學(xué)反思的行為一般都發(fā)生在課堂教學(xué)結(jié)束之后。其實(shí)，作為一個(gè)改革教學(xué)效果的前提，教學(xué)反思可以隨時(shí)隨地進(jìn)行。無(wú)論是在課堂的講解中，還是在課后作業(yè)的批改里，都可以進(jìn)行及時(shí)的反思。唯有如此，才能使反思對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的影響達(dá)到最大化。例如，如果任課教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在在翻譯“I can wear three different hats this week”時(shí)，對(duì)“wear three hats”一詞不甚了解。任課教師就應(yīng)當(dāng)及時(shí)反思學(xué)生不理解的原因，從而針對(duì)文化差異對(duì)翻譯教學(xué)的影響進(jìn)行補(bǔ)救式教學(xué)。即，向?qū)W生講解在美國(guó)文化中hat一詞具有“承擔(dān)某項(xiàng)責(zé)任或工作”的意思。從而培養(yǎng)學(xué)生注意文化背景對(duì)語(yǔ)言交際影響的學(xué)習(xí)意識(shí)。

因此說(shuō)，教學(xué)反思可以發(fā)生在任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之中，它不必局限于特定的時(shí)間段里，即課堂教學(xué)之后。

四、反思效果的淺顯性

教學(xué)反思效果的淺顯性是指任課教師并沒(méi)有把教學(xué)反思對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響發(fā)揮到極限。其產(chǎn)生的原因主要表現(xiàn)在以幾個(gè)方面：

首先，任課教師沒(méi)有系統(tǒng)地反思自己的教學(xué)實(shí)踐。所謂系統(tǒng)地反思是指任課教師對(duì)影響教學(xué)效果的教學(xué)行為及產(chǎn)生的原因進(jìn)行系統(tǒng)性的理論探究。例如，當(dāng)任課教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能翻譯“I can wear three different hats this week”中的“wear three hats”時(shí)，只把其原因追溯到了文化差異的影響，但卻沒(méi)有想到通過(guò)什么樣的教學(xué)策略、教學(xué)方法才能把這種文化差異融入到教學(xué)實(shí)踐之中。無(wú)論是詞匯中的融入，還是語(yǔ)法講解中的融入；無(wú)論是閱讀中的融入，還是寫(xiě)作教學(xué)中的融入，這些任課教師都沒(méi)有進(jìn)行深入、系統(tǒng)、理性的思考。只是采取臨時(shí)補(bǔ)救措施，針對(duì)特定的詞組“wear three hats”進(jìn)行講解而已。

其次，反思主體的單一性影響了反思效果的發(fā)揮。影響教學(xué)的因素很多，既有課程層面的原因，也有教材編寫(xiě)中的因素。但是，對(duì)于這兩者而言，一般任課教師的反思對(duì)其影響非常有限。因?yàn)樵谶@些教師的職責(zé)范圍內(nèi)，他們既改變不了課程的設(shè)計(jì)現(xiàn)狀，也影響不了教材內(nèi)容的編寫(xiě)。可是，這些任課教師通過(guò)反思發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題卻是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素。也正是因?yàn)槿绱?，才在本文的第一部分就?qiáng)調(diào)了反思主體單一性表現(xiàn)出來(lái)的局限性。特別是在英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，如果使學(xué)生也能及時(shí)反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，無(wú)疑是提升其學(xué)習(xí)效果的重要因素。但是，很少有學(xué)生會(huì)及時(shí)反思其學(xué)習(xí)效率的問(wèn)題。

五、反思理論的單一性

反思是一個(gè)教學(xué)行為，它需要特定的理論指導(dǎo)。但任何一種教學(xué)理論都有其自身的局限性。因此，多維化的理論選擇，或者說(shuō)基于理論的互補(bǔ)去思考教學(xué)中遇到的問(wèn)題無(wú)疑是最佳選擇?？墒怯捎谌握n教師所掌握的教學(xué)理論的有限性，由于其反思意識(shí)的局限性，這種形式的反思在具體的英語(yǔ)教學(xué)中幾乎不存在。下邊這則教學(xué)反思就是最好的例證。例如，針對(duì)多角色英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐，有研究者進(jìn)行了這樣的反思：多角色參與模式創(chuàng)設(shè)課堂活動(dòng)情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在寫(xiě)作中的思考者、作者、編輯、讀者、裁判等多種角色的參與，由此發(fā)揮學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的主體性作用。研究初步表明，多角色參與模式能夠從語(yǔ)言、語(yǔ)篇、邏輯和思辨層面有效提高學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量，并有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作自主性。[3]

針對(duì)這則教學(xué)反思，細(xì)心的讀者可以發(fā)現(xiàn)其反思理論的多樣化特點(diǎn)。這里既可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得理論的參與，又可以發(fā)現(xiàn)研究者在認(rèn)知社會(huì)語(yǔ)言學(xué)理論視角下對(duì)多角色寫(xiě)作教學(xué)模式運(yùn)作實(shí)踐的思考。甚至是某些教育、教學(xué)理論的參與。

教學(xué)反思的理論應(yīng)該呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，只有這種多樣化的理論參與，才可能實(shí)現(xiàn)理論的互補(bǔ)，從而避免因?yàn)槔碚撟陨砭窒扌远绊懛此夹ЧF(xiàn)象的發(fā)生。

總之，教學(xué)反思是一種客觀的教學(xué)行為。它對(duì)英語(yǔ)教學(xué)效果的影響不容研究者、不容任課教師忽視。因此，本文在認(rèn)真總結(jié)其現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，詳細(xì)歸納了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)反思中存在的問(wèn)題并對(duì)這些問(wèn)題的產(chǎn)生給出了自己的思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]孟榮新.大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)反思[J].西安郵電學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（02）：137.

[2]陳慶斌.大數(shù)據(jù)時(shí)代的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式重構(gòu)[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2016（03）：130.

[3]邵春燕.社會(huì)文化視角下英語(yǔ)專業(yè)寫(xiě)作教學(xué)的多角色參與模式[J].外語(yǔ)界，2016（02）：79.