尹紹清，李昌茂，樂林會

（楚雄師范學院教育學院，云南楚雄 675000）

鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定：內(nèi)涵、特征與途徑

尹紹清，李昌茂，樂林會

（楚雄師范學院教育學院，云南楚雄 675000）

鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定不是一個自明性的概念，它是指鄉(xiāng)村教師的數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量能滿足鄉(xiāng)村兒童成長、鄉(xiāng)村學校建設和鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求的動態(tài)平衡狀態(tài)，具有流動渠道的暢通性、隊伍結(jié)構(gòu)的合理性、職業(yè)理想的堅定性和教育行為的活力性等特征。要從根本上解決鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定問題，就必須破除長期形成的城鄉(xiāng)二元體制結(jié)構(gòu)之弊端，確認城鄉(xiāng)教師的平等權(quán)利與地位，繼而促進城鄉(xiāng)教師的自由雙向流動。

鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定；城鄉(xiāng)二元體制

“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位?！薄?〕這是《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的基本定位。雖然黨中央、國務院歷來高度重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設，但把它擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位還是首次，充分顯示了黨和國家支持鄉(xiāng)村教師隊伍建設的決心。相對于城鎮(zhèn)教師隊伍，鄉(xiāng)村尤其是山區(qū)教師隊伍的穩(wěn)定性要脆弱得多，并嚴重阻礙了城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。相對于教學基礎設施，教師越來越成為城鄉(xiāng)教育之差距的關(guān)鍵變量。加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設，其基本點就是要促進和保持鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定，因為只有教師隊伍穩(wěn)定，才能為鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展提供可靠保障。然而，我們常常把教師隊伍穩(wěn)定作為一個成熟的術(shù)語使用，似乎其含義就是明確清晰的。其實，它并不是一個無需解釋的自明性概念。鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的內(nèi)涵是什么？特征是什么？解決鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定問題的根本之策又是什么？本文試圖圍繞這三個基本問題展開討論。

一、鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的內(nèi)涵

在討論鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的話題時，我們遇到的第一個問題就是鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定究竟是什么？也就是說，什么情形我們才能認為鄉(xiāng)村教師隊伍是穩(wěn)定的？倘若不解決這個問題，關(guān)于鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的任何研究都無法展開。當然，首先還得明確穩(wěn)定是什么？看似是個不言自明、無須解釋的日常詞匯，比如《辭?！肪蜎]有“穩(wěn)定”一詞的條目?！冬F(xiàn)代漢語詞典》收有這個條目，但釋義卻很簡單：“穩(wěn)固安定，沒有變動?！边@顯然是對穩(wěn)定的字面意思進行解釋，穩(wěn)固安定表明了穩(wěn)定的一種狀態(tài)，但沒有變動雖然可以是穩(wěn)定，卻顯然不符合事物發(fā)展的辯證法。比如社會穩(wěn)定，我們就不能認為是社會沒有變動的狀態(tài)。從系統(tǒng)科學的角度看，穩(wěn)定是在與環(huán)境的相互作用過程中，事物的一種均衡發(fā)展和有序發(fā)展狀態(tài)，亦是事物內(nèi)部及其與外部關(guān)系所處的和諧狀態(tài)。

鄉(xiāng)村教師不是一個孤立的概念，鄉(xiāng)村教師必須與鄉(xiāng)村學生、鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教育聯(lián)系在一起才具有實質(zhì)性的意義。我們有農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民的“三農(nóng)問題”，其實教育也存在“三農(nóng)問題”，鄉(xiāng)村師生、鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教育問題構(gòu)成了教育的“三農(nóng)問題”。鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本目的是鄉(xiāng)村兒童的健康茁壯成長，為此需要設立學校，進而需要引進教師，這既是邏輯的順序，也是歷史的順序。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設問題必須放到教育的“三農(nóng)問題”框架中來討論才具有實質(zhì)性的意義和價值。鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定當然是為了鄉(xiāng)村教師自身的發(fā)展，但更基本的出發(fā)點乃是鄉(xiāng)村兒童的成長，繼而是鄉(xiāng)村學校的發(fā)達以及鄉(xiāng)村教育的繁榮。從對穩(wěn)定和鄉(xiāng)村教師的理解出發(fā)，我們可以把鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定界定為：在一定時期和區(qū)域內(nèi)，鄉(xiāng)村教師的數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量能滿足鄉(xiāng)村兒童成長、鄉(xiāng)村學校建設和鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求的動態(tài)平衡狀態(tài)。對這一內(nèi)涵的解讀包括以下三個方面。

（一）鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定不是靜止狀態(tài)，而是動態(tài)平衡狀態(tài)

所謂穩(wěn)定是一個相對的概念，是動態(tài)中的穩(wěn)定。穩(wěn)定不是不變、不動，而是可變、常動的，是經(jīng)常處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，是不斷調(diào)整中的穩(wěn)定。無論是自然界還是人類社會都永遠不可能有完全靜止式的穩(wěn)定，也不可能長久地維持一種所謂的穩(wěn)定。鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定不是想象中的固定不變，不是教師們都長期固定在鄉(xiāng)村學校，更不是通過什么強制性的手段把教師“捆綁”在鄉(xiāng)村學校。如果要說這是穩(wěn)定的話，那也只是最低級的穩(wěn)定，是沒有實質(zhì)意義的穩(wěn)定?！胺€(wěn)定是一種事物內(nèi)部矛盾運動處于相對平衡的狀態(tài)，穩(wěn)定是客觀事物和人類社會的理想存在狀態(tài)。”〔2〕穩(wěn)定是一種運動狀態(tài)，而不是靜止狀態(tài)，正所謂“流水不腐，戶樞不蠹，動也。”穩(wěn)定也是一種秩序井然的理想狀態(tài)，但任何井然的秩序都是由秩序的調(diào)整和更替引起的，而且只要系統(tǒng)是開放的，那么這種調(diào)整和更替就是無止境的。鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定是一種動態(tài)的穩(wěn)定，是一種系統(tǒng)性的平衡狀態(tài)，是一種有秩序但又處于變動中的和諧狀態(tài)。

（二）鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定本身不是目的，而是實現(xiàn)發(fā)展的手段

鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定不是為了穩(wěn)定去追求穩(wěn)定，而是為了促進鄉(xiāng)村兒童的成長和鄉(xiāng)村教育事業(yè)以及鄉(xiāng)村教師自身的發(fā)展去追求穩(wěn)定。穩(wěn)定和發(fā)展往往作為一對固定的范疇來使用，離開了發(fā)展，就說不清楚穩(wěn)定，而且，沒有了發(fā)展，穩(wěn)定的意義就極其有限。而在穩(wěn)定和發(fā)展之間，還有改革，離開了改革又說不清楚發(fā)展，因而，穩(wěn)定一詞只有在“改革、發(fā)展和穩(wěn)定”三者的關(guān)系中才能獲得自身的全部意義。從一方面來看，發(fā)展顯然是目的，改革無疑是動力，而穩(wěn)定則是基礎；從另一方面來看，只有發(fā)展了，才可能有更高層次的穩(wěn)定，進而有更高水平的發(fā)展。在一切發(fā)展中，人的發(fā)展是根本目的，鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的根本目的是通過促進鄉(xiāng)村教師自身的全面發(fā)展而促進鄉(xiāng)村兒童的全面發(fā)展、鄉(xiāng)村學校的全面發(fā)達以及鄉(xiāng)村教育的全面繁榮。從這種意義上說，鄉(xiāng)村教師乃是鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵，要發(fā)展鄉(xiāng)村教育，實現(xiàn)教育公平，就必須從穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍做起。

（三）數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)是鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的核心要義

數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量是考察鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的三個變量或基本要素，當鄉(xiāng)村教師的數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量都達到最優(yōu)水平時，鄉(xiāng)村教師隊伍也就最穩(wěn)定了，但這種狀況也只存在于理想之中，因為我們只能無窮地去接近而無法達到最優(yōu)。從理論上講，這三個基本要素并不存在線性化的先后次序，不是先數(shù)量夠了才考慮結(jié)構(gòu)，更不是前兩者合適了才考慮質(zhì)量，它們是非線性的復雜關(guān)系，需要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)考慮。沒有數(shù)量就無法談質(zhì)量，正如沒有質(zhì)量的數(shù)量是沒有價值的一樣。但是在鄉(xiāng)村，尤其是邊遠、貧困山區(qū)教師隊伍建設的實際操作過程中，一定的傾向性是存在的而且也是必要的，往往先是從優(yōu)先保證數(shù)量著手，同時兼顧結(jié)構(gòu)和質(zhì)量。當鄉(xiāng)村教師并不是特別緊缺即數(shù)量相對穩(wěn)定的時候，結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和質(zhì)量的提高就顯得更為重要。

總之，穩(wěn)定是一個過程，而不是一種最終的結(jié)果，鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定是一個漸進的過程，不能一蹴而就，促進鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定也只能從點突破，逐漸過渡到面，從數(shù)量的穩(wěn)定到結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定再到質(zhì)量的穩(wěn)定，進而實現(xiàn)全面的穩(wěn)定。穩(wěn)定就是一種理想狀態(tài)，只有通過全面深化鄉(xiāng)村教育改革，尤其是體制改革，才能出現(xiàn)更高級的鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定形態(tài)。

二、鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的基本特征

鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的基本特征就是最能表征鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定狀況且能被觀察、被感知和被認識的特點，主要體現(xiàn)在流動渠道的暢通性、隊伍結(jié)構(gòu)的合理性、職業(yè)理想的堅定性和教育行為的活力性四個方面。流動渠道的暢通性和隊伍結(jié)構(gòu)的合理性是鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的直觀表征，主要是政策導向和外力作用的結(jié)果，也很容易通過具體的指標去度量、去觀測。但真正的穩(wěn)定是深層的穩(wěn)定，是由一個個教師的思想和行為表現(xiàn)出來的內(nèi)在穩(wěn)定，即教師職業(yè)理想的堅定性和教師教育行為的活力性。鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定具有過程與結(jié)果的雙重標準。

（一）流動渠道的暢通性

鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的第一個特征就表現(xiàn)在教師流動渠道的暢通性上，所謂流動渠道的暢通性是指鄉(xiāng)村教師的進入、補充、上升、下降和退出的通道（包括水平流動和垂直流動）是開放的、是自由的，不會被人為地阻礙，更不會被切斷，即鄉(xiāng)村教師在教育的系統(tǒng)中“能進能出、能上能下、能留能去”。流動渠道的暢通既能保證鄉(xiāng)村教師的數(shù)量，同時又能去劣存優(yōu)。教師“只有出而難以進、只有下而難以上、只有去而難以留”的局面肯定不是穩(wěn)定的，反之亦然。從目前的現(xiàn)實狀況來看，鄉(xiāng)村教師隊伍的不穩(wěn)定更多地表現(xiàn)在容易出卻不容易進、教師往上晉升的空間較小、優(yōu)秀教師能留下來的可能性不大，是一種非良性流動，主要表現(xiàn)為流失。另一種情形也值得關(guān)注，那就是鄉(xiāng)村教師隊伍層級的凝固化，即不流動，也不流失，這其實也是一種消極的穩(wěn)定，尤其是當這種凝固化的層級是不合理的時候。為保障鄉(xiāng)村教師流動渠道的暢通性，有必要構(gòu)建推進、落實縣域內(nèi)義務教育學校校長、教師定期流動的剛性約束機制，通過定期交流、跨校競聘、學區(qū)一體化管理、學校聯(lián)盟、對口支援、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校教師走教等多種途徑和方式，重點引導城市學校的優(yōu)秀校長、優(yōu)秀教師骨干流動到鄉(xiāng)村學校。只要形成城市學校的優(yōu)秀校長、優(yōu)秀教師骨干主動向鄉(xiāng)村學校流動機制，而不是鄉(xiāng)村校長、優(yōu)秀教師拼命往城市學校流動時，鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的大好局面才會真正形成。

（二）隊伍結(jié)構(gòu)的合理性

鄉(xiāng)村教師隊伍不穩(wěn)定的一個突出表現(xiàn)就是教師隊伍結(jié)構(gòu)的不合理，具體表現(xiàn)在：第一，教師的年齡結(jié)構(gòu)不合理，在鄉(xiāng)村尤其是山區(qū)學校，50歲以上的老教師偏多，年輕教師偏少，近年來的“特崗計劃”使得這一情況有所改善，但還需進一步改善；第二，教師的學科結(jié)構(gòu)不合理，語文、數(shù)學等學科教師過多，而英語、美術(shù)、音樂、體育、科學、信息技術(shù)等學科教師急缺；第三，教師的能力與崗位匹配不合理，有水平、有活力的教師無法在教學崗位或其他關(guān)鍵崗位上發(fā)揮作用，教師的隱性流失嚴重；第四，教師的編制結(jié)構(gòu)不合理，缺員與滿編的情形同時存在，由于滿編，同時又缺員，鄉(xiāng)村學校的代課教師仍然存在，而且處境堪憂。說穿了，他們就是沒有職業(yè)保障的臨時工。他們沒有任何“名分”，收入很低，但工作任務卻很重，而且在學校里地位很低，有的代課教師水平也不高。除了以上幾種表現(xiàn)，職稱結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)乃至學緣結(jié)構(gòu)也存在不合理的問題。鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)的合理性最終評判指標就是要真正做到人盡其潛、人盡其能、人盡其才、人盡其長和人盡其用，發(fā)揮教師隊伍的最大效用。

（三）職業(yè)理想的堅定性

鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定既要看整體的數(shù)量和結(jié)構(gòu)，還得看個人的態(tài)度和水平，比較起來后者更重要。鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定與每一個鄉(xiāng)村教師的職業(yè)理想緊密相關(guān)，職業(yè)理想的堅定性是鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的重要指標。面對鄉(xiāng)村，尤其是邊遠山區(qū)、貧困地區(qū)和高寒地區(qū)的鄉(xiāng)村環(huán)境與城市環(huán)境之間的巨大差距，即便物質(zhì)生活和工資待遇得到極大改善，也只有職業(yè)理想堅定的教師才能相對穩(wěn)定地待在鄉(xiāng)村學校并誨人不倦。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)理想是鄉(xiāng)村教師對要成為一名什么樣教師的自我想象，而這種自我想象又與黨和國家對鄉(xiāng)村教師的期待即主流教師價值觀緊密相關(guān)。2014年9月9日，習近平總書記赴北京師范大學看望師生，提出了“四有”好教師的標準，即有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心。并“希望全國廣大教師把全部精力和滿腔真情獻給教育事業(yè)，在教書育人的工作中不斷創(chuàng)造新業(yè)績”〔3〕。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)理想可以是個性化的，但做“有理想信念、有道德情操、有扎實學識和有仁愛之心”的好老師應該成為鄉(xiāng)村教師職業(yè)理想的基本要義?！豆饷魅請蟆方陙韴蟮懒撕芏鄡?yōu)秀鄉(xiāng)村教師典型，比如被譽為“大別山師魂”的湖北鄉(xiāng)村教師汪金權(quán)、“教壇保爾”的甘肅鄉(xiāng)村教師張學成，還有由光明日報、中央電視臺等聯(lián)合主辦的“尋找最美鄉(xiāng)村教師”活動所遴選出來的10位最美鄉(xiāng)村教師均是堅守鄉(xiāng)村教師職業(yè)理想的時代楷模，他們身上所體現(xiàn)出來的職業(yè)理想是鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的精神力量之源。

（四）教育行為的活力性

精神和行為并非總是相生相伴的，當精神和行為相互脫離，不穩(wěn)定的狀態(tài)就會產(chǎn)生。鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定應該是鄉(xiāng)村教師職業(yè)理想和教育行為高度一致的狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定狀況最終要通過教師個體的教育行為表現(xiàn)出來，而評價教育行為的基本點則在于其活力性，即教師在教學、管理和其他教育工作中是否表現(xiàn)出勃勃的生機與活力，表現(xiàn)出積極的熱情和激情，也就是說，教師不滿足現(xiàn)狀，總是追求一種理想的、超越的、卓越的教育生活，把自己的精力和時間投入到促進鄉(xiāng)村兒童成長的生命活動之中去?！凹で?、熱情是人強烈地追求自己的對象的本質(zhì)力量?！薄?〕然而，這種本質(zhì)力量也是會喪失的。我們在調(diào)研中就發(fā)現(xiàn)，有的新教師才工作了一年就沒有了活力，沒有了激情，沒有了闖勁，表現(xiàn)在教育行為上就是懶散、隨意和應付。如果鄉(xiāng)村教師隊伍中多數(shù)教師產(chǎn)生了這種職業(yè)倦怠或懈怠，不能用心去教學，不投入時間和精力去追求更優(yōu)質(zhì)的教學和管理，把教育僅僅作為一項工作而不是自己的事業(yè)，那么，即便教師的數(shù)量和結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的，甚至教師也有職業(yè)理想，但教師隊伍也不是穩(wěn)定的，因為它無法引起鄉(xiāng)村教育的繁榮，無法有效地促進鄉(xiāng)村兒童的成長。

三、解決鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定問題的根本途徑

鄉(xiāng)村教師隊伍的不穩(wěn)定是擺在鄉(xiāng)村教育發(fā)展面前的關(guān)鍵問題。從表面上看，生存問題、生活問題和發(fā)展問題導致了山區(qū)教師隊伍的不穩(wěn)定，即進不來、留不下、教不好，退不出。對此，有不少學者從提高鄉(xiāng)村教師的工資待遇、破解職稱評聘難題、加大城鄉(xiāng)教師交流力度、培育教師職業(yè)精神、促進教師專業(yè)發(fā)展、改革教師業(yè)績評價制度、創(chuàng)新教師激勵機制等方面提出了對策建議。顯然，這些對策都是有針對性的，也非常必要，需要盡快實施，但它們都還不是最根本的途徑和措施。如果進一步追問，是什么導致了山區(qū)教師的生存問題、生活問題和發(fā)展問題呢？為什么城市的教師在生存、生活和發(fā)展上比山區(qū)教師要好得多，且不容易導致教師隊伍的不穩(wěn)定呢？表面上看是工資、住房、職稱、社會保障等因素造成的，但根本的原因則在于體制，首先要從城鄉(xiāng)二元教育體制上去找。只要城鄉(xiāng)二元教育體制存在，那么山區(qū)教師隊伍的穩(wěn)定問題就會一直存在。我們要認識到，鄉(xiāng)村教師不是教師中的“二等公民”，政府為什么不單獨提“城市教師”，而要專門提“鄉(xiāng)村教師”？不可否認鄉(xiāng)村教師是客觀存在，并長期存在的，但如果城鄉(xiāng)二元教育體制不進行徹底的改革，鄉(xiāng)村學校就不可能從尷尬中走出來，鄉(xiāng)村教師的身份尷尬也無法抹去。“一個國家、一個民族是否重視教育，首先要看教師的社會地位?！薄?〕我們也可以說，要看教師的地位，首先就要看鄉(xiāng)村教師的地位。

（一）打破城鄉(xiāng)二元教育體制，構(gòu)建區(qū)域教育均衡發(fā)展

城鄉(xiāng)二元教育背景下“重城輕鄉(xiāng)”的教育體制在一定程度上加劇了教育的不平衡發(fā)展，客觀上促使義務教育朝向城市與農(nóng)村的不斷分化。城市教育主要由地方政府統(tǒng)籌和主導而農(nóng)村教育則由基層政府主導，其可能是城市與農(nóng)村義務教育不均衡、不公平的一大根源。事實上，人們也逐漸形成并認可了城市教育價值觀念與城市教育優(yōu)先發(fā)展的定向思維。因為對于城市教育而言，其辦學的軟硬件均能得到優(yōu)先優(yōu)化，而廣大農(nóng)村教育，尤其是偏遠農(nóng)村地區(qū)的教育就難以得到資源的補充與優(yōu)化，進而加劇了城市與農(nóng)村教育發(fā)展的差距，即“城鄉(xiāng)教育差距”的進一步加大。有學者指出，“城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)是我國基本的教育國情，是當前推進教育公平政策的主要障礙。只有打破城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)的制度瓶頸，才能化解城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的一體化。”〔6〕這無疑是正確的，但似乎還是沒有到底。在打破城鄉(xiāng)二元教育體制的同時，應著眼于區(qū)域教育均衡發(fā)展的構(gòu)建。只有把義務教育放在區(qū)域的高度來看，才可能從根本上解決現(xiàn)存的“城鄉(xiāng)教育差距”。

（二）打破鄉(xiāng)村教師的身份定位，構(gòu)建城鄉(xiāng)教育一體化

導致城鄉(xiāng)教育差距的根本原因，是更為根本的城鄉(xiāng)二元體制的存在，在于村民和市民、農(nóng)民與居民的重大差別。由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制的障礙，才產(chǎn)生了所謂的呈現(xiàn)二元教育體制，包括二元的教育財政體制、二元的教育管理體制等等?！稗r(nóng)民工”其實是一個很諷刺的稱謂，正如鄉(xiāng)村教師一樣，代表的是弱勢群體，是一種尷尬甚至在言語中滲透著歧視的身份標簽。“政府撥付的教育經(jīng)費、文化經(jīng)費、公共設施建設和維護的經(jīng)費、醫(yī)療衛(wèi)生經(jīng)費等，按城市人均經(jīng)費和農(nóng)村人均經(jīng)費比較，農(nóng)村總是低于城市?！薄?〕因此，只有實現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化，才能從根本上解決鄉(xiāng)村教育發(fā)展和鄉(xiāng)村教師穩(wěn)定的難題。

確認村民和市民、鄉(xiāng)村和城市的同等權(quán)利和地位是城鄉(xiāng)一體化的重要條件，在此基礎上，才能確認平等的城鄉(xiāng)教育和城鄉(xiāng)教師權(quán)利和地位，只有這樣，解決鄉(xiāng)村教師隊伍建設等問題才有了可靠的體制保障?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》提出：“建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一、重在農(nóng)村的義務教育經(jīng)費保障機制，加大公共教育投入向中西部和民族邊遠貧困地區(qū)的傾斜力度?！比绻懿扇∏袑嵉拇胧┳龅竭@一點，那么鄉(xiāng)村教育的發(fā)展就不只是期望和理想了。

（三）打破城鄉(xiāng)教育投入的定向，構(gòu)建辦學條件與師資調(diào)配的均衡

就現(xiàn)實而言，城鄉(xiāng)教育投入從生均上看是平等的，不論是經(jīng)費劃撥還是師資配備。研究顯示，廣大農(nóng)村學校的辦學治校理念滯后，教師工作積極性不高、發(fā)展動力不足等現(xiàn)實是客觀的〔8〕。因此，政府投入的著力點應放眼于農(nóng)村學校教育資源的優(yōu)化——辦學條件的優(yōu)化和師資隊伍的優(yōu)化，至少在一定程度上滿足區(qū)域教育資源的基本均衡。如果農(nóng)村學校辦學條件、師資調(diào)配與城市學?；揪龋敲?，農(nóng)村學校教師隊伍就能趨于穩(wěn)定，而教師隊伍穩(wěn)定正是區(qū)域教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵所在。

（四）打破傳統(tǒng)教師評價和管理模式，構(gòu)建促進教師雙向流動的評價、管理和激勵機制

目前，農(nóng)村基層學校校舍條件和環(huán)境有很大改變，也發(fā)放了農(nóng)村教師生活補貼，收入有一定提高，教師評職晉級上已向農(nóng)村學校教師傾斜，這無疑是好的開始。但在我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，仍然存在三個方面的問題難以解決：一是傳統(tǒng)的教師評價模式仍未改變，依然以分數(shù)、升學率等標準來評價基層教師，不僅給農(nóng)村學校教師帶來了極大的心理壓力，同時也打擊了教師工作的熱情與積極性，抑制了農(nóng)村學校教師專業(yè)發(fā)展的動力。二是基層教師的精神和物質(zhì)生活仍然非常艱苦。他們生活在最底層，生活來源少，社會關(guān)系復雜，生活代價高，成家立業(yè)困難大，子女教育成長條件不足，甚至有遠離親情和家人等心理和情感上的困惑，很難做到把教書育人作為人生的事業(yè)來樂業(yè)和志業(yè)。三是教師群體之間缺少必要的組織文化粘合和機構(gòu)幫扶。許多邊遠地區(qū)，人員稀少，學校規(guī)模自然也小，一個學校只有幾名教師，來自不同學科領(lǐng)域、不同的地域和年齡階段，很難形成共同的組織文化，同行之間很難有專業(yè)上的溝通和交流，缺少專業(yè)互助與對話，個人職業(yè)發(fā)展很難前進和提高，對其自身專業(yè)發(fā)展和職業(yè)理想的實現(xiàn)很不利。這些也是影響農(nóng)村教師穩(wěn)定的重要因素。

因此，急需構(gòu)建新型農(nóng)村學校教師評價體系，以激發(fā)農(nóng)村教育朝向更好的方向。有研究指出，對農(nóng)村教師的評價就是對他們的基本素質(zhì)、工作表現(xiàn)和工作實績的狀態(tài)和價值所作的判斷，所以在制定新型農(nóng)村教師評價體系時要注重全面和實事求是〔9〕。構(gòu)建新型農(nóng)村教師評價體系應從評價內(nèi)容、評價項目和評價方式上予以關(guān)注，建立全面的評價和激勵管理的有效機制。基本途徑可以是：一是改進現(xiàn)行人事制度，多渠道拓展鄉(xiāng)村教師來源。盡快出臺和實施城鄉(xiāng)教師編制標準和管理辦法，建立鄉(xiāng)村教師的長效補充和交流替換機制。二是建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，繼續(xù)提高鄉(xiāng)村教師工資待遇。包括建立教師職稱、住房和醫(yī)療優(yōu)惠優(yōu)厚待遇制度，切實提高工資標準、津貼和生活補助，讓鄉(xiāng)村教師尤其是一線基層教師享受最高的經(jīng)濟和社會生活待遇，包括優(yōu)異的促進基層教師專業(yè)發(fā)展的支持條件和服務體系。三是切實推行鄉(xiāng)村教師縣聘校用制度，促進教師定期交流和雙向流動機制，讓一個教師一輩子扎根基層，沒有流動是不合理的，也是不可取的。

馬克思早就指出，“消滅城鄉(xiāng)之間的對立，是共同體的首要條件之一，這個條件又取決于許多物質(zhì)前提，而且任何人一看就知道，這個條件單靠意志是不能實現(xiàn)的?！薄?0〕我們國家因為歷史原因造成了今天城鄉(xiāng)二元對立的局面，而只有發(fā)展經(jīng)濟，才能積累更多的物質(zhì)前提，才能為消滅城鄉(xiāng)對立奠定物質(zhì)基礎。“由于長期存在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，我國城鄉(xiāng)差距較大，有的地方‘城市像歐洲、農(nóng)村像非洲’，有的地方市民滿意、農(nóng)民失意。這就需要健全城鄉(xiāng)發(fā)展一體化體制機制，堅持工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)，城市支持農(nóng)村，推進城鄉(xiāng)要素平等交換……”〔11〕這些議題顯然已經(jīng)超過了本文的范圍，但我們必須意識到，鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定問題的徹底解決依賴于國家經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，受制于城鄉(xiāng)一體化的實際進程，受制于教育投入、教師評價等因素，否則很多措施都只會是隔靴搔癢，難以從根本上解決問題。

〔1〕國務院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）的通知〔DB∕OL〕.（2015-06-08）.http：∕∕www.gov.cn∕zhengce∕content∕2015-06∕08∕content_9833.

〔2〕鐘俊生，趙洪偉.社會穩(wěn)定若干重大問題研究〔M〕.沈陽：東北大學出版社，2012：1.

〔3〕習近平.做黨和人民滿意的好老師：同北京師范大學師生代表座談時的講話〔N〕.光明日報，2014-09-10（2）.

〔4〕馬克思.1844年經(jīng)濟學哲學手稿〔M〕.北京：人民出版社，2000：107.

〔5〕本報評論員.智慧如光 仁愛大美〔N〕.光明日報，2011-09-09（1）.

〔6〕褚宏啟.教育制度改革與城鄉(xiāng)教育一體化：打破城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)的制度瓶頸〔J〕.教育研究，2010，31（11）：3-11.

〔7〕厲以寧.中國經(jīng)濟雙重轉(zhuǎn)型之路〔M〕.北京：中國人民大學出版社，2013：196.

〔8〕尹紹清，趙科.農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展動因的實證研究〔J〕.楚雄師范學院學報，2016，31（10）：80-84.

〔9〕劉東，楊建平.關(guān)于貧困地區(qū)農(nóng)村教師隊伍穩(wěn)定問題的研究〔J〕.凱里學院學報，2015，33（2）：158-160.

〔10〕馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第1卷〔M〕.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，2009：557.

〔11〕人民日報社理論部.“五大發(fā)展理念”解讀〔M〕.北京：人民出版社，2015：59.

（責任編輯 楊朝霞）

The Stability of Rural Teaching Force:Connotation,Characteristics and Approaches

Yin Shaoqing,Li Changmao,Yue Linhui
（School of Education Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China）

The stability of rural teaching forces is not a self-evident concept.It refers to a dynamic state of balance where the size,structure and quality of the rural teaching forces are able to satisfy the needs of the growth of rural children,the construction of rural schools and the development of rural education.This concept is characterized by,among others,patency of the mobility channel,rationality of the teaching forces,firmness of career goals and vigor of educational behavior.Fundamental solutions to instability of the rural teaching forces include eliminating the long-established but defective urban-rural binary structure,affirming the equal rights between the urban and rural teachers,and promoting free bi-directional mobility between the urban and the rural teachers.

rural education;the stability of rural teaching force;urban-rural binary structure

G525.1

A

2096-2266（2017）11-0073-06

10.3969 ∕j.issn.2096-2266.2017.11.014

國家社會科學基金西部項目“西南民族地區(qū)縣域內(nèi)義務教育均衡發(fā)展研究”（15XMZ085）；云南省哲學社會科學創(chuàng)新團隊“云南教師教育模式創(chuàng)新研究創(chuàng)新團隊”（2014CX10）

2017-06-28

2017-07-22

尹紹清，教授，主要從事鄉(xiāng)村教師教育研究.