鄧志軍， 鄧佳楠

(東華理工大學(xué)，江西 撫州 344000)

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論江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接中主要問題

鄧志軍， 鄧佳楠

(東華理工大學(xué)，江西 撫州 344000)

江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展迅速，中職學(xué)前教育畢業(yè)生進入高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生比例日益增大。加強中高職學(xué)前教育專業(yè)銜接成為必然趨勢，而課程銜接則成為切入點和難點。調(diào)查和總結(jié)出江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接存在的問題，是解決兩者順利銜接問題的前提。

江西??；中職；高職；學(xué)前教育；課程；銜接；調(diào)查；問題

鄧志軍，鄧佳楠.論江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接中主要問題[J].東華理工大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2017，36(1)：67-71.

Deng Zhi-jun, Deng Jia-nan.The main problems in connection of preschool education curriculum between middle and higher vocational colleges in Jiangxi Province[J].Journal of East China University of Technology(Social Science)，2017，36(1)：67-71.

近年來，隨著我國“全面二孩”政策的實施，江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)將會獲得良好的發(fā)展機遇。加強中高職銜接成為一種必然趨勢，課程銜接則成為兩者之間銜接的切入點和難點。本文以課程為切入點，以中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接問題為導(dǎo)向，運用自編調(diào)查問卷，對江西省10所中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接現(xiàn)狀進行調(diào)查，采用定性與定量分析方法，探討了本省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接中存在的主要問題。

1 江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接現(xiàn)狀的調(diào)查

1.1 調(diào)查目的

在了解江西省10所中高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)置及課程銜接的現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，通過對江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接過程中存在的主要問題，為相關(guān)部門和組織機構(gòu)制定本省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程有效銜接政策提供決策依據(jù)和理論支撐。

1.2 調(diào)查問卷設(shè)計

依據(jù)相關(guān)資料和研究目標(biāo)，設(shè)計了4份問卷調(diào)查表和3份訪談提綱。它們分別是：針對中職和高職學(xué)前教育老師設(shè)計了《中職學(xué)前教育專業(yè)教師問卷調(diào)查表》和《高職學(xué)前教育專業(yè)教師問卷調(diào)查表》；針對中職和高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生設(shè)計了《中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生問卷調(diào)查表》和《高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生問卷調(diào)查表》；針對中職和高職學(xué)前教育專業(yè)行政管理人員設(shè)計了《高職院校學(xué)前教育專業(yè)教師與行政人員訪談提綱》和《中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)教師與行政人員訪談提綱》；針對幼兒園教育專業(yè)行政管理人員設(shè)計了《江西省幼兒園教師與行政人員訪談提綱》。

1.3 調(diào)查對象和方法

2012年以來，江西省開展了中高職銜接試點工作，共有22所高職院校分別與67所中職學(xué)校開展對接試點。為了解江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接現(xiàn)狀及存在的問題，本文選取了江西省5所公辦高職院校、5所公辦中職學(xué)校作為調(diào)查取樣對象。調(diào)查取樣院校中，國家示范校2所，省級示范校2所，達標(biāo)學(xué)校6所，辦學(xué)地址分布5個市縣。其中，有4所學(xué)校為2013年江西省第一批對接學(xué)校。調(diào)查方法主要是運用自編調(diào)查問卷分別對5所中職學(xué)校和5所高職學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)老師和學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷共400份。收回問卷392份，回收率98%，有效問卷380份，有效率為96.69%。同時，根據(jù)訪談提綱對10所中高職學(xué)前教育領(lǐng)導(dǎo)和骨干教師共20人及5所幼兒園領(lǐng)導(dǎo)進行了訪談。

2 江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接存在的問題

2.1 課程培養(yǎng)目標(biāo)問題

中高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的關(guān)鍵在于課程目標(biāo)的實現(xiàn)，而中高職學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)是否一致，則直接影響兩者課程的順利銜接。目前，我國相關(guān)部門對于傳統(tǒng)的中職學(xué)校和高職院校、中職合并升為高職院校等不同類型的中高職院校沒有一個清晰的定位。江西省的中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接問題與全國中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接問題存在類似情況。

一是課程目標(biāo)定位不清。中職課程培養(yǎng)目標(biāo)定位方面，教育部《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》(2000年)中，將中職學(xué)校課程培養(yǎng)目標(biāo)定位為“高素質(zhì)勞動者和中初級專門人才”，后改為“高素質(zhì)勞動者和技能型人才”[教職成[2009]2號文]；高職培養(yǎng)目標(biāo)定位方面，教育部將高職高專課程培養(yǎng)目標(biāo)定位為“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”[教高[2000]2號文]，2006年修改為“高素質(zhì)技能專門人才”[教高[2006]2號文][1]。由此，可以發(fā)現(xiàn)，中職教育“高素質(zhì)勞動者和技能型人才”的課程培養(yǎng)目標(biāo)與高職教育“高素質(zhì)技能型專門人才”課程培養(yǎng)目標(biāo)兩者定位顯得模糊，實踐操作中難以把握，易使全國各地中高職課程銜接的實踐陷入兩難境地。

二是課程目標(biāo)相似度高。調(diào)查結(jié)果顯示，中高職課程的培養(yǎng)目標(biāo)中知識目標(biāo)、技能目標(biāo)和情感目標(biāo)等差別不大，非常相似，導(dǎo)致課程目標(biāo)相似度高：中高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的總方向一致，都以適應(yīng)新形勢下我國學(xué)前教育市場下幼教工作崗位為主基調(diào)，都將培養(yǎng)基層幼兒園教師作為基本目標(biāo)；都要求有較好的綜合素質(zhì)，具備必需的職業(yè)能力和職業(yè)技能。也就是說，培養(yǎng)“幼兒教師”是二者的共同培養(yǎng)目標(biāo)，課程培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格的差異性沒有體現(xiàn)出來，二者的相似度非常高，即中高職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生畢業(yè)后均走向幼兒教師工作崗位。

三是課程目標(biāo)層次性不明顯。我國政府頒布的相關(guān)政策中對于中高職教育的課程培養(yǎng)分別表述為“技能型人才”和“高級技能型人才”，但對于二者的區(qū)別或者衡量的標(biāo)準(zhǔn)卻沒有給出一個具體的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)[1]?？梢姡瑑烧咴谡n程培養(yǎng)目標(biāo)上沒有一個清晰的差異定位。筆者對收集到的中高職人才培養(yǎng)方案進行分析對比，發(fā)現(xiàn)多數(shù)中職學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)定位為“幼兒園保教人員”，高職培養(yǎng)目標(biāo)定位為“幼兒園教師”。兩者培養(yǎng)目標(biāo)的層次性沒有清晰體現(xiàn)出來。

2.2 課程內(nèi)容問題

(1)開設(shè)課程重復(fù)(含課程名稱重復(fù))。多年來，我國中高職各成系統(tǒng)，互相獨立辦學(xué)，中高職院校之間缺乏必要的溝通交流，導(dǎo)致中高職院校開設(shè)的課程，尤其是專業(yè)課程內(nèi)容存在大量重復(fù)現(xiàn)象[2]。 筆者通過對所抽取的江西省10所中高職院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行比照分析，將調(diào)查的中高職院校的課程設(shè)置統(tǒng)一劃分為公共基礎(chǔ)模塊、專業(yè)基礎(chǔ)模塊、專業(yè)技能模塊、綜合實踐模塊等四個模塊。模塊涵蓋了抽樣院校開設(shè)的主要課程。

公共基礎(chǔ)課程模塊中，中職與高職的課程科目大致相同，只是在課程難度上有差別。調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)部分中職學(xué)校所開設(shè)的文化基礎(chǔ)課不夠，甚至有的課程沒有開設(shè)，導(dǎo)致中高職文化基礎(chǔ)課脫節(jié)；專業(yè)基礎(chǔ)模塊中，中職與高職開設(shè)的核心專業(yè)課程存在重復(fù)的現(xiàn)象。如《學(xué)前心理學(xué)》(57%)、《學(xué)前教育學(xué)》(68%)、《幼兒衛(wèi)生學(xué)》(46%)、《幼兒園管理》(49%)、《幼兒園活動設(shè)計》(42%)、《幼兒園管理》(58%)等課程在中高職學(xué)前教育中均有開設(shè)，甚至課程名稱都一樣。比較江西省某校三年制中職和兩年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)，高職專業(yè)課所開設(shè)的13門課程中有與中職開設(shè)課程出現(xiàn)重復(fù)達7門，總學(xué)時數(shù)超過270學(xué)時，約占專業(yè)課總數(shù)71%。雖然中高職課程學(xué)習(xí)的要求有區(qū)別，但中職畢業(yè)生進入高職學(xué)習(xí)后，會出現(xiàn)學(xué)習(xí)厭倦現(xiàn)象，非常不利于由中職對口考入高職的學(xué)生進行遞進式學(xué)習(xí)；也不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，對教育資源也會造成很大的浪費。專業(yè)技能模塊中，中高職院校均開設(shè)了鋼琴、舞蹈、聲樂、美術(shù)、樂理與視唱、教師口語、書法等課程，這些課程的內(nèi)容和課程層次要求沒有很好體現(xiàn)出來，并且都傾向基本技能培訓(xùn)，師范生技能的培養(yǎng)缺乏。綜合實踐模塊中，中高職設(shè)置的課程差別不大，主要區(qū)別在于學(xué)時與教學(xué)要求。中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育雖然層次級別上有高低之分，但都以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)和服務(wù)一線的操作型技能型人才為目標(biāo)。中職更加重視基本技能訓(xùn)練，其學(xué)生的文化課普遍基礎(chǔ)薄弱，高職更加重視基本理論學(xué)習(xí)，其學(xué)生技能水平普遍薄弱。

(2)使用教材存在重復(fù)。教材類型與教材版本選用直接影響到中高職教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。中高職教材選用必須從培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生、教師、學(xué)校資源、用人單位需求等方面考慮，遵循“實用為主、夠用為度”的原則。由于各種原因，部分中高職院校教師選用課程教材時主觀性、隨意性大，找不到適合中職的教材而選用高職或大專教材，沒有很好體現(xiàn)中職和高職的要求與特色，針對性不強，相同的課程選用相同或相似名稱教材現(xiàn)象普遍。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，江西省部分中高職學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的專業(yè)課程，如《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)》《學(xué)前心理學(xué)》《學(xué)前教育學(xué)》《幼兒衛(wèi)生學(xué)》等選用的教材基本一樣。部分中高職院校選用的《數(shù)學(xué)》教材在集合、函數(shù)、平面向量、三角函數(shù)等方面出現(xiàn)大量知識點重復(fù)。

(3)技能等級銜接不貫通、職業(yè)證書獲取重復(fù)。實現(xiàn)中高等職業(yè)教育有效銜接的前提是建立統(tǒng)一的職業(yè)資格制度，它是明確培養(yǎng)目標(biāo)定位的出發(fā)點。職業(yè)資格證書是勞動者從事某種特定職業(yè)所需要的專門知識和技能的證明，是證書持有者應(yīng)聘、任職、開業(yè)的資格憑證[3]。江西省中、高等職業(yè)院校均鼓勵學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生獲取相關(guān)職業(yè)資格證書，在各自的人才培養(yǎng)方案中對學(xué)生均有明確的學(xué)時和學(xué)分要求。然而，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，中高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在技能等級認定、職業(yè)資格證書獲取方面存在不貫通和重復(fù)要求現(xiàn)象。中高職院校對學(xué)生均有相同的英語等級證書、計算機證書、普通話證書、鋼琴證書等方面的要求。唯一不同的是高職畢業(yè)生可以申請“教師資格證書”，而中職學(xué)校的學(xué)生受政策限制不能申請獲取“教師資格證書”。

2.3 課程結(jié)構(gòu)問題

課程的結(jié)構(gòu)是根據(jù)教學(xué)大綱的要求組織各門課程的關(guān)系總和。課程結(jié)構(gòu)最能體現(xiàn)出中職和高職學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的理念以及價值取向。但調(diào)查結(jié)果顯示，中高職學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)存在諸多問題。

(1)公共基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)問題。一是公共文化基礎(chǔ)課程占總學(xué)時比例偏少。由于中高職學(xué)前教育專業(yè)課程培養(yǎng)目標(biāo)不同、生源文化基礎(chǔ)存在比較大的差異，學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課的興趣不同，特別是中高職課程設(shè)置理念不同，導(dǎo)致中高職學(xué)前教育專業(yè)公共基礎(chǔ)課的安排比例存在比較大的差異。中職學(xué)校主要以就業(yè)為導(dǎo)向，注重專業(yè)課開設(shè)，注重技能課程教學(xué)，文化基礎(chǔ)課程設(shè)計以“必須、夠用”為原則，由此出現(xiàn)文化基礎(chǔ)課課時總數(shù)偏少，占總課時比例明顯偏弱現(xiàn)象，這與中職學(xué)生的文化基礎(chǔ)薄弱亟需加強文化基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的實際需求相違背，由此造成中職畢業(yè)生文化基礎(chǔ)更差，今后進入高職學(xué)習(xí)后普遍感到學(xué)習(xí)困難[4]。二是公共文化基礎(chǔ)課程時間安排不合理。大多數(shù)高職院校學(xué)前教育專業(yè)都將公共基礎(chǔ)課，如大學(xué)英語、大學(xué)語文、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、高等數(shù)學(xué)、體育、思想政治理論等安排在第一學(xué)年完成。以后學(xué)生如果想繼續(xù)學(xué)習(xí)這些課程就只能自學(xué)，不能充分發(fā)揮公共基礎(chǔ)課的作用。三是公共基礎(chǔ)課程教學(xué)與學(xué)習(xí)效率不高。由于中職學(xué)校所安排的文化基礎(chǔ)課教學(xué)時間少，加之中職學(xué)生文化基礎(chǔ)差，這部分學(xué)生升入高職后，普遍感到學(xué)習(xí)高職課程困難大，效果不好。有些課程知識點本來在中職學(xué)校學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該學(xué)過，而中職學(xué)校相關(guān)課程又沒有涵蓋該部分內(nèi)容。所以，這部分學(xué)生即使努力學(xué)習(xí)也難達到高職學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與水平。因此，文化基礎(chǔ)課程的相互脫節(jié)、缺乏連貫性和一致性，非常不利于中高職教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)，也不利于中高職課程銜接的質(zhì)量提高[5]。

(2)專業(yè)課結(jié)構(gòu)問題。江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的人才都屬于技能型人才，而通過專業(yè)課程教學(xué)，傳授幼教專業(yè)知識，形成幼教專業(yè)技能則是其主要途徑。江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)存在的問題，除前面提到課程設(shè)置和課程名稱存在重復(fù)問題外，中高職專業(yè)必修課程占總學(xué)時比例也存在比較大的差別。高職專業(yè)基礎(chǔ)必修課和專業(yè)必修課程占總學(xué)時比例為51.78%，而中職學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)必修課和專業(yè)必修課占總學(xué)時僅為15.85%。另外，中高職學(xué)前教育專業(yè)課結(jié)構(gòu)問題還表現(xiàn)為專業(yè)理論課與專業(yè)實踐課比例不合理。中職學(xué)前教育專業(yè)的理論課所占總學(xué)時比例為24.87%，實踐課所占總學(xué)時比例為56.02%；高職專業(yè)理論課所占總學(xué)時比例為51.78%，而實踐課所占總學(xué)時比例僅為23.23%。這與中高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)要求剛好相反。同時，中職重視實踐與高職重視理論的做法，使得兩者的專業(yè)技能課程呈現(xiàn)出一定差異，出現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象。所以，高職學(xué)前教育理論課實踐環(huán)節(jié)教學(xué)的不足，中職學(xué)前教育理論課程教學(xué)的不足，中高職專業(yè)理論課與專業(yè)實踐課的脫節(jié)，高職實踐課程教學(xué)體系存在的缺陷，都將對中高職學(xué)前教育專業(yè)課程的有效銜接帶來影響，而且最終影響到中高職學(xué)前教育師資培養(yǎng)的質(zhì)量。

(3)選修課偏少問題。選修課作為課程結(jié)構(gòu)中重要組成部分，開設(shè)目的在于拓展學(xué)生知識面，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，它在整個課程結(jié)構(gòu)中應(yīng)該占有一定的合理比例。江西省某高職學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)選修課和公共選修課占總學(xué)時比例分別為1.26%和2.12%。而大部分中職學(xué)前教育專業(yè)均沒有考慮為學(xué)生開設(shè)選修課。所以，重視必修課程，輕視選修課程是江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中存在的比較突出問題。

2.4 課程標(biāo)準(zhǔn)問題

課程標(biāo)準(zhǔn)作為規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與課程實施的教學(xué)指導(dǎo)性文件，是課程的目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)果等方面標(biāo)準(zhǔn)的有機統(tǒng)一。制定統(tǒng)一的中高職課程標(biāo)準(zhǔn)，有助于加強對職業(yè)教育重點環(huán)節(jié)和關(guān)鍵領(lǐng)域的改革。

近年來，全國各地經(jīng)過探索與實踐，已形成了具有中國特色的諸如對口招生模式、五年一貫制模式等中高職銜接模式，也形成了諸如課程統(tǒng)籌規(guī)劃、課程目標(biāo)接軌以及學(xué)分制管理等一套促進中高職教育銜接的方法[6]。這些中高職銜接模式和課程銜接方法客觀上促進了我國的中高職教育銜接。但由于中高職屬于不同的行政管理部門，管理上存在制度缺陷；全國各省中高職課程分類標(biāo)準(zhǔn)缺乏權(quán)威性、統(tǒng)一性；中高職專業(yè)課程目錄修訂時間不一致；高職以行業(yè)和技術(shù)領(lǐng)域為主劃分專業(yè)，普通本科學(xué)科體系的痕跡明顯。受這些因素影響，我國中高職銜接過程中亟需制定統(tǒng)一的分類課程標(biāo)準(zhǔn)，用以解決我國中高職在課程設(shè)置、課程教學(xué)等方面“各自為政”的局面。

目前，江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置主要依據(jù)：教育部《教育部關(guān)于印發(fā)〈中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄(2010 年修訂)〉的通知》(教職成[2010]4號)、《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》(教職成[2009]2號)、教育部《關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄 (試行)〉的通知》(教高[2004]號)、《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育(?？?專業(yè)設(shè)置管理辦法》、《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育(專科)專業(yè)目錄(2015年)》(2016年起實施、2004年頒布的同時廢止)、《教育部關(guān)于印發(fā)〈幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)〉的通知》(教基[2001]2號) 、《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》(教師[2011]6號)、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(教師〔2012〕1號)、江西省教育廳《關(guān)于印發(fā)〈江西省中等職業(yè)學(xué)校技術(shù)裝備試行標(biāo)準(zhǔn)〉的通知》(贛教職成字[2007]46號)、2012年江西省教育廳《江西省中等職業(yè)教育學(xué)前教育專業(yè)評估指標(biāo)體系》等相關(guān)文件進行。目前，江西省沒有對全省所有的高職院校的專業(yè)課程制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一的分類課程標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致了全省所有的中高職院校在專業(yè)設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的選用等方面存在差異，呈現(xiàn)出百花齊放的局面。

中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接本應(yīng)是偏重基礎(chǔ)性的中職學(xué)前教育專業(yè)課向具有較高難度的高職學(xué)前教育專業(yè)課程遞進的方式。調(diào)查結(jié)果顯示，江西省職校、中專和技校等中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)由于缺乏統(tǒng)一的中職學(xué)前教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，各校在編寫教材、選用教材、制定專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評價標(biāo)準(zhǔn)等方面存在比較大的差異性；高職院校的學(xué)前教育專業(yè)一般根據(jù)本地區(qū)行業(yè)經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀、本校的師資、教學(xué)資源等設(shè)置專業(yè)課程。由此，導(dǎo)致全省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接的難度增大。

2.5 課程評價問題

學(xué)前教育專業(yè)課程評價主要是指根據(jù)預(yù)定的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)對學(xué)前教育課程進行的定性與定量結(jié)合的價值判斷。課程評價可以起到診斷、修正課程，掌握課程目標(biāo)的達成程度和預(yù)測教育需求的作用。評價雖然可以從不同維度劃分為多種類型評價，但任何一種評價都應(yīng)以課程評價為核心進行。中職和高職作為不同層次的職業(yè)教育，其行業(yè)主管部門不同，學(xué)生的評價主體不同，中職和高職院校學(xué)前教育專業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法也應(yīng)不同。不同的課程評價標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮不同的導(dǎo)向作用。

調(diào)查結(jié)果顯示，中職學(xué)前教育專業(yè)課程評價主要指標(biāo)以就業(yè)率(62.8%)為主，確保學(xué)生通過課程考核，順利畢業(yè)找到工作是教師課程教學(xué)的主要目標(biāo)，其中，選拔部分優(yōu)秀畢業(yè)生升入高校(31.6%)也是一個重要指標(biāo)。高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對課程評價的主要指標(biāo)有相似之處，就業(yè)率和升學(xué)率分別為68.3%和16.8%。中高職學(xué)前教育課程評價的主體還是比較單一，主要是以教師聽課評價為主體，學(xué)生評價和用人單位評價非常缺乏，其評價方式單一，也不科學(xué)。

調(diào)查結(jié)果還顯示，大多數(shù)中職學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)課程評價偏向總結(jié)性評價，具體的實施方式及各種方式的權(quán)重比例略有不同。有的學(xué)校具體實施方式是：學(xué)生的平時表現(xiàn)+期末考試成績。權(quán)重比例有30%的平時表現(xiàn)+70%的期末考試，也有40%的平時表現(xiàn)+60%的期末考試。權(quán)重不同反映了學(xué)校更注重過程評價，還是總結(jié)評價的評價觀。

中高職院校教師訪談結(jié)果表明，中高職教師教學(xué)過程中區(qū)分中高職課程授課的差別難度比較大。有的老師認為，由于中高職課程標(biāo)準(zhǔn)不一，評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏，教師給中高職學(xué)生講授同樣一門課程，對該門課程的知識點、知識面、知識深度、知識難度比較難把握，二者之間的區(qū)分點難以找到，對中高職貫通的學(xué)生的教學(xué)要求不清楚。導(dǎo)致教師對中職和高職課程講授程度出現(xiàn)困惑的主要原因，在于評價標(biāo)準(zhǔn)的缺失，不能依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確判斷不同水平學(xué)生應(yīng)達到知識和技能水平。

以上問題迫切需要政府、中高職院校和社會等方面共同協(xié)調(diào)，借助政策指導(dǎo)和相關(guān)平臺，共同努力解決中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接中存在的問題，促使江西省學(xué)前教育專業(yè)又好又快發(fā)展。

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[2] 溫戀戀.浙江省溫州地區(qū)中高職課程銜接研究[D].南昌：江西科技師范大學(xué)，2014.

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[5] 趙本綱，劉建娥.基于市場需求導(dǎo)向構(gòu)建旅游管理專業(yè)中高職課程銜接體系[J].鎮(zhèn)江高專學(xué)報，2015(3)：97.

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The Main Problems in Connection of Preschool Education Curriculum Between Middle and Higher Vocational Colleges in Jiangxi Province

DENG Zhi-jun, DENG Jia-nan

(EastChinaUniversityofTechnology,Fuzhou344000,China)

The preschool-education major in middle and higher vocational colleges in Jiangxi Province develops rapidly. The middle vocational graduates who enter the higher vocational colleges are more and more. It is an inevitable trend to strengthen the curriculum connection between middle and higher vocational education.Thus the connection becomes the breakthrough point and the difficult point. To investigate and summarize the problems existing in the course connection of preschool-education major is the precondition to achieve the smooth connection between the two.

Jiangxi province; middle vocational education; higher vocational education; preschool education; curriculum; cohesion; investigation; problems

2016-10-07

鄧志軍(1966—)，男，江西臨川人，教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事學(xué)前教育研究。

G642.0

A

1674-3512(2017)01-0067-05