王紅霞

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

一、教師生命理想的意蘊

教師首先是人的存在，人的存在是一種生命的存在。生命本質(zhì)是一種精神性存在，理想是精神成長的驅(qū)動力。教師其次作為一種社會角色而存在，教師角色的最大價值在于“生命的示范性”。兩種“存在”天然地要求教師將職業(yè)活動看作生命成長和價值實現(xiàn)的手段，以生命主體的自我完善去引導(dǎo)學生生命的發(fā)展。

(一)生命的意義在于理想

誠如馮友蘭所說：“意義發(fā)生于自覺及了解。任何事物，如果我們對它能夠了解，便有意義；否則便無意義。了解越多，越有意義，了解得少，便沒有多大的意義?！盵1]同樣的，假如我們能夠了解生命，生命便有意義，倘使我們不能了解生命，人生和生命便無意義。人的生命有生理生命和精神生命，相比生理意義上的生命體，對于人來說，更為本質(zhì)的是精神上的生命體。人對生命的精神性了解多少、認識多少，人的生命就在多大程度上有意義。精神生命包括認知和情感層面、道德和意識層面、審美和理想信念層面等精神性要素，理想和信念是這一切精神性要素成長的驅(qū)動力，當有了理想信念，精神的其他層次會在它驅(qū)動下往前生長，人的精神生命就此展開。所以人生的意義在于理想、在于一種精神上的追求。不同的人，人生理想不一樣，對人生的覺解也不一樣，也就有著不同的人生意義與人生境界。

(二)賦予學生生命理想是教育工作的應(yīng)有之義

人既生活在物質(zhì)世界中，也生活在意義世界中，教育既要教人怎樣生存即如何在物質(zhì)世界中提升生理生命的質(zhì)量，又要教人為何而生存即如何在意義世界中提升精神生命的質(zhì)量。這樣的教育才能讓人過上完整而幸福的生活，這樣的人性才是完善的。教育既以完整生命、完善人性為己職，就決不可忽視人的意義世界的建構(gòu)，忽視對學生進行生命理想的啟迪。

生命理想兼具時代性與個體性?！拔覀冃枰囵B(yǎng)什么樣的人？”每個時代的教育都需要以自己的方式回答這個問題，都需要確立與時代精神相適應(yīng)的“生命理想”。對這個問題的不同回答和不同的思考方式，就形成了不同時代的教育理想。在中國傳統(tǒng)社會中，“君子”是理想的生命標桿。而我們這個時代的生命理想就是擁有生命自覺的生命，它也因此成為我們時代的教育理想。“怎樣的人生是值得過的？”每個人都需要通過學習和接受教育才能真正建構(gòu)起自己的意義世界，意義世界所表征的并非是人的“是其所是”，而是“應(yīng)其所是”。人要用意義世界去引導(dǎo)、規(guī)約人的物質(zhì)世界，使一切物質(zhì)世界的發(fā)展都能具有人獨有的意義，歸屬于人的意義世界。

(三)教師是傳遞生命理想的人

教師是學生精神生命的塑造者，也是自身精神生命的創(chuàng)造者。什么樣的人可以稱為教師，韓嬰在《韓詩外傳》中指出“智如泉涌，行可以為表儀者、人師也?！盵2]所謂的智慧在中國文化里更多地指“想明白人生的根本道理、把握人生的能力”，在西方文化里更多地指“想明白世界的根本道理、把握世界的能力”，雖然中西方文化的側(cè)重點不同，但綜合起來，智慧就是想明白人生和世界的根本道理、把握人生和世界的能力。也就是在認識層面，教師是對生命的理想、人生的意義有充分的了解并達成自覺的人。在實踐層面，教師是學生生命的榜樣，他們致力于以生命實踐影響學生、幫助學生掌握生存的知能、思考人生的意義、并引導(dǎo)學生逐步樹立生命理想。如前所述，我們這個時代教師要傳遞的生命理想是擁有“生命自覺”的生命，生命自覺之人是擁有自我生命自覺的人、擁有對他人生命自覺的人、擁有對外在生境自覺的人、能夠自覺將自我生命、他人生命和外在生境溝通轉(zhuǎn)化的人。[3]

二、教師生命理想的缺失

生命理想是對生命的一種內(nèi)在目的和意義的尋求?，F(xiàn)代人生活在由資本和技術(shù)構(gòu)成的文明中，借助于技術(shù)，資本向外生長的本質(zhì)將現(xiàn)代人的生活規(guī)定為不停地向外追逐，沒有時間向內(nèi)思考怎樣的人生值得過。于是人類的物質(zhì)世界越來越豐富、精神與意義世界越來越退化到邊緣地位。生命理想缺失是現(xiàn)代人共同遭遇的困境。在現(xiàn)代化過程中，西方人的精神世界就像諾瓦里斯所說，是“懷著永恒的鄉(xiāng)愁尋找家園”，中國現(xiàn)代化付出的代價之一是人們擺脫了物質(zhì)上的普遍貧困，換來了精神上的普遍不安寧。教師群體也不能幸免。教師生命理想的缺失集中表現(xiàn)為：一沒有德性，二沒有創(chuàng)造性。

(一)德性缺失

德性有兩層內(nèi)涵，本體論意義上的德性是指萬事萬物的本源，包含著生命力、并依靠自身力量生成和發(fā)展，是道德和智慧的辯證統(tǒng)一。倫理學意義上的德性是指人為了追求善的生活而培植的自我內(nèi)在品格和道德。我們在倫理學意義上來討論教師德性，它是教師個體為實現(xiàn)“好的教育生活”、獲得“生命價值實現(xiàn)”而不斷完善自身生命的內(nèi)在道德標尺，是教師生命存在和主體性發(fā)展的確證。

1.強調(diào)外在規(guī)范抑制了教師德性生長

專業(yè)化框架下的師德強調(diào)教師的職業(yè)倫理或道德。它是教師集體必須遵守的道德底線，是一種規(guī)則倫理或手冊倫理，多以規(guī)范的形式存在。愛崗、敬業(yè)、勤懇、團結(jié)、專心致志、遵守準則等成了偉大的道德，它們成為教師日常行為的規(guī)范與規(guī)則的同時解除了教師內(nèi)在的力量、驅(qū)除了內(nèi)在的審判。職業(yè)倫理使教師產(chǎn)生了道德盲視，無法意識到更普遍的人類德性，使他們將遵守外在規(guī)范、規(guī)則，進行重復(fù)性的勞動視為有道德。職業(yè)倫理使教師的主體性得以遮蔽，教師不再關(guān)心“什么是好的(和壞的)品行”、而是關(guān)心“什么是正確的(和錯誤的)行為”；教師不再思考“我應(yīng)該成為什么樣的人”、而是思考“我應(yīng)該做什么”。

對職業(yè)倫理的強調(diào)抑制了教師德性的生長。教師德性主要包括：(1)教師關(guān)懷。不同于一般意義上的師愛，教師關(guān)懷憑借榜樣的力量。教師首先是自我生命的關(guān)懷者和守望者，其次要關(guān)懷和守望學生生命和精神成長。(2)教師公正。是指教師要承認每個學生生命的獨特性、尊重并寬容每個生命的差異性、給予每個學生應(yīng)該得到的合理需要和合理評價。教師公正有利于培養(yǎng)學生的主體性。(3)教師責任感。責任感可以使教師的主體性得以真正完善，主體性或德性的發(fā)展是實踐的，具備責任感的教師才可能持之以恒地堅守在教育實踐中發(fā)展自我、成就學生。缺乏責任感的主體必然表現(xiàn)出任性與盲目。

2.不追求生命的卓越發(fā)展

從事教育實踐活動可以獲得外在利益，比如榮譽或金錢，也可以獲得兩種內(nèi)在利益：一種是實踐本身的成果即學生的卓越；一種是實踐者本人內(nèi)心的充實，進而找到教育生活的意義與價值。外在利益獲得的條件是教師具備從業(yè)資格和專業(yè)知能，內(nèi)在利益的獲得必須以具備德性品質(zhì)為前提，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益”，由于教師“缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！本唧w表現(xiàn)為，在教育實踐活動中，教師主體性參與不足，使得教師難以關(guān)注自我生命的內(nèi)在豐富與超越、也無法追求學生生命的卓越成長，教師的人性光輝、人格魅力淡出了教育生活。在我國中小學教師中，普遍存在著“自我消耗式”的“奉獻”，教師在從事教學工作多年以后，發(fā)現(xiàn)自己最后剩下的僅僅是所教授學科的知識點。

(二)創(chuàng)造性不足

生命實踐教育學派主張：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會實踐活動”，教育是教師以自己的生命影響、關(guān)懷學生生命的一種事業(yè)。不同于科學創(chuàng)造，教師創(chuàng)造的根本目的是發(fā)展人，教師創(chuàng)造指向完整的人和完整的生命，更主要的是推動學生自主發(fā)展、自我創(chuàng)造，因為“獨立地創(chuàng)造”正是人的生命存在的本質(zhì)方式?，F(xiàn)今教師創(chuàng)造不足復(fù)制有余。

1.教師創(chuàng)造的內(nèi)在動力不足

創(chuàng)造是教師內(nèi)在尊嚴與歡樂的源泉、是教師生命價值實現(xiàn)的過程。德性是教師創(chuàng)造的內(nèi)在動力，有德性的教師才會對學生生命成長的每一個可能性抱有巨大的教育熱情，教師德性的自我實現(xiàn)即是教師創(chuàng)造。德性缺失的情況下，教師成為了謀生的職業(yè)，職業(yè)驅(qū)除了“我”的用力，教育變成“無我”的工作。教師不再追問“我”的生命價值與人生意義的同時，也會忘記、忽視或抹殺學生的生命性，真實的人的教育不見了。而對“人”、對“生命”的認識與關(guān)懷，以及由此形成的教學觀、人才觀、成才觀才是決定教師能否在復(fù)雜的教育情境中開展創(chuàng)造性教育行為的關(guān)鍵因素。

2.無思與平庸之惡進一步限制了教師的創(chuàng)造

現(xiàn)代正規(guī)的學校教育制度總體上以科學活動方式為參照，追求客觀化、標準化、齊一化，教師在課程設(shè)置、課程與教學設(shè)計、實施與教學評價上少有自由空間，升學競爭、標準化考試、無個性特色要求的教學評估以及由市場和商品化催生出來的教學參考書、教師手冊等，都使教師很容易成為制度和市場的奴隸。

德性驅(qū)除時，教師被簡化為“實踐工作者”，服從和遵守已有的制度設(shè)計成為高效實踐的首要原則。教師進入一個普遍的“無思”狀態(tài)，正如蘇格拉底曾說：“誰力所不及，誰不想思考，誰就去行動?！薄盁o思”產(chǎn)生的平庸之惡不僅限制了教師的創(chuàng)造，還可能將教師置身于可怕的險境。

三、教師生命理想缺失的原因

我們著重從歷史傳統(tǒng)、教師職業(yè)專業(yè)化的要求、教師生存的現(xiàn)實環(huán)境等多方面分析教師生命理想缺失的原因。

(一)受歷史傳統(tǒng)和文化影響，教師主體意識不足

1.人的精神價值在以儒家為主體的中國傳統(tǒng)文化中得不到承認

生命理想是基于人對生命的自我認識基礎(chǔ)上，形成的信念和美好追求，它屬于人的精神層面，舉凡精神的東西只能為精神的主體所擁有。而精神是意識的純粹自為存在，是自我意識。誠如奴隸社會中的奴隸沒有辦法申訴自由，因其沒有自我意識，并不是精神的主體。人是精神性的存在，精神本身就具有獨立的、神圣的價值，具有實用品格的中國文化不重視精神價值，這不是經(jīng)濟發(fā)展水平的問題，而是價值觀和文化傳統(tǒng)的問題。中國文化傳統(tǒng)最缺少的是形而上學和個人主義，缺少了對守護和創(chuàng)造了精神價值的人的尊敬。[4]中國儒家倡導(dǎo)“仁”、“己欲立而立人，己欲達而達人”，然而，值得深思的是，在中國漫長的歷史實踐中，這種推己及人的仁愛精神并未得到發(fā)揚，想反，“能近取譬”[5]被歸結(jié)成了孝道，由“孝”及“忠”，刑成了三綱五常一整套等級倫理秩序。在這個秩序中，我們看不到個體生命的地位。

相對于主體意識即自我意識不足，也就是精神性不強的中國文化語境中成長起來的國人來說，也就很少自覺到生命理想的存在與意義或價值了。

2.重視教師職業(yè)工具價值的歷史傳統(tǒng)，使得教師的自我意識未廣泛覺醒

幾千年來，對教師職業(yè)價值的認識主要停留在社會功能上，“尊師”是為了“重道”和重“教化”。先秦儒家中，荀子是明確提出“尊師”之說的代表人物，他認為教育具有教化人的作用，強調(diào)：“國將興，必貴師而重傅；國將衰，必賤師而輕傅?！盵6]《學記》則進一步提出“能為師然后能為長，能為長然后能為君”，[7]把能否當好教師與仕途直接聯(lián)系起來。法家所說的“法”與“吏”大不同于儒家的“道”和“師”，但兩家關(guān)于教育者在治國、重道、教化、強法中的工具價值的認同卻是一致的。隨后幾千年封建社會朝代更替，教師的職業(yè)工具價值并無大變?！皬U科舉，興學?！崩_了中國近代教育的序幕，組織上的“官”與“師”的分離，對于教師群體職業(yè)意識的獨立性和民主意識的產(chǎn)生具有基礎(chǔ)性意義。然而近代社會的教師職業(yè)價值依然主要強調(diào)其對于社會的工具價值，只是這種工具價值由古代的“傳道”變?yōu)榻摹皞鞑タ茖W、文化、知識以及富國強民的技術(shù)”。教師職業(yè)的內(nèi)在價值問題并未被尖銳地提出和進行過認真探討，教師群體的職業(yè)自我意識也不可能廣泛覺醒。作為歷史的傳統(tǒng)，它依然以當代的形式和內(nèi)容存活在今日的中國。[8]

(二)教師專業(yè)化帶來教師信仰的失落與教育意義的消解

現(xiàn)代社會解構(gòu)了教師信仰，職業(yè)化、專業(yè)化表達了工具主義的要求并成為教師的迷信。學校教育中的勞動分工使單個的人無法把握整體的意義。

1. 教師從信仰者發(fā)展為專業(yè)者，帶來的是教師信仰的失落

教師專業(yè)化帶來的不僅僅是專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)道德的發(fā)展，即讓一個教師懂得如何專業(yè)性地教學，更為根本的是它帶來了一種新的教師自我認同。教師專業(yè)化不僅影響教師“如何去做”(how to)的行為方式，更為重要的是影響或決定教師對“為了什么”(what for)而做的回答。

無論從發(fā)生學還是從詞源學上，我們都不難看出，古典時期的西方教師是作為一種神圣性的行為的信仰承諾，它是一個使命、誡命。教師以對正義、真知的尋求與探問、對自我與他人成長的理性關(guān)注以及對精神自由的守護為無條件志向。中國歷史上的教師則以“傳道”作為最為根本的價值訴求。歷史地看，中西方社會中的教師是“為了追求正義和真理”“為了傳遞社會的核心價值”，他們是社會的精神脊梁、是理想的生命標桿。伴隨著現(xiàn)代觀念的發(fā)展，教師的使命感和神圣追求失魅了。現(xiàn)代精神認為人并不具有追求真理、正義的自然需要，對于人而言，重要的是根據(jù)現(xiàn)實安排好生活?！白晕冶Ｈ背蔀楝F(xiàn)代人所有行為的根源，經(jīng)濟、文化、道德和教育的建構(gòu)皆產(chǎn)生于或圍繞于“自我保全”的要求。為了“自我保全”，人類需要大力發(fā)展經(jīng)濟、大膽征服和改造自然，教育問題變成了如何高效益地為工廠提供勞動力。肇始于工業(yè)工廠的專業(yè)化就是為了實現(xiàn)最大效益，對高效益的教學追求使得教師專業(yè)化成為教師發(fā)展的典范?！盀榱俗晕冶Ｈ薄ⅰ盀榱松a(chǎn)”僭越于“為了追求正義和真理”之上時，作為謀生或獲利的教師意識就誕生了，教師從古代信仰的代言人變?yōu)楝F(xiàn)代一種職業(yè)。

2.學校教育中的勞動分工進一步消解了單個教師的教育意義

專業(yè)化是勞動分工的需要，教師專業(yè)化是為了更好地完成學校教育中的勞動分工。勞動分工帶來的是空間碎片化，這種碎片化正以幾何級數(shù)加速繁殖。用亞當斯密的話說，“即使是生產(chǎn)一根縫衣服的針，都需要非常復(fù)雜的勞動分工。”因此我們所處的這個時代，空間的進步巨大，但人們不再去思考“個體存在的意義是什么？”這個時間問題，造成這種現(xiàn)象的原因很多，比如科技的進步、現(xiàn)代性的發(fā)端、現(xiàn)代啟蒙運動等，但還一個重要原因是勞動分工。也就是說，勞動分工帶來對勞動意義的消解，北京大學格非教授認為，如果“沒有對時間的沉思，空間不過是絢麗的荒蕪。”

學生的生命成長是整體性的，每個階段的學校教育、學校教育的每一項工作都對學生成長可能具有意義。今天學校教育的勞動分工，使得教育一個人的完整行為在教師身上以一種“碎片化”的形式存在，教師成了“單科教師”、“各科教師”、“階段教師”。單個教師看不到學生成長的整體，看不到自己的工作在學生生命成長中的整體意義。他們知道所有的教師共同完成了一個人的教育，但他們彼此之間又毫不了解，因為“我”只知道自己服務(wù)于一個自己毫不知曉的行為。馬克思認為：“分工使人成為高度抽象的存在物，”[9]在學校，學生被抽象化為教育流水生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，教師被抽象化為生產(chǎn)流水線上主管不同工序的工人，學校則成為生產(chǎn)某種產(chǎn)品的企業(yè)。

(三)受功利主義影響，教師成為了“只見事實的人”

當下學校教育中功利主義無處不在，和技術(shù)主義、工具主義一樣，功利主義也建立在現(xiàn)代科學發(fā)展的基礎(chǔ)之上。胡塞爾曾深刻地揭示過現(xiàn)代科學的特征，他指出：“現(xiàn)代人的整個世界觀唯一受實證科學的支配，并且唯一被科學所造成的‘繁榮’所迷惑，這種唯一性意味著人們以冷漠的態(tài)度避開了對真正的人性具有決定意義的問題。單純注重事實的科學，造就單純注重事實的人?！盵10]因此，建立在現(xiàn)代實證科學基礎(chǔ)上的功利主義是一種“做”的哲學，其信條是效益最大化，它排除了對目的自身的追問，結(jié)果往往為了效率、效益而忽視人性、損壞精神。功利主義用數(shù)據(jù)和事實來標識效益，比如學生的分數(shù)、優(yōu)秀率、錄取率、各種比賽的證書等，凡是數(shù)據(jù)能標識的才是學校最為關(guān)心的，教師用功利取代了對崇高、神圣的信仰。事實上，教育中最重要的恰恰無法用數(shù)據(jù)和事實加以標識，比如學生的內(nèi)在生命的生長：自我意識的增強、情感的豐富、思維的發(fā)展、德性的完善、理想與信念的確立。功利主義下的學校和教師“只見事實”、“不見學生”。

四、重建教師生命理想的思考

生命理想是人的主體性的覺醒，是對生活世界和意義世界的一種回歸。我們嘗試著在教師的教育生活中討論教師生命理想重建或培育的一般性策略。

(一)改變教師在校生存方式，促進教師主體性回歸

“人的存在有別于并優(yōu)越于動物的生存之處，根本上在于它賦有意義并追求意義。”但人存在的價值和意義又不是與生俱來的自然本性，而是通過人的有目的的活動進行價值創(chuàng)造和意義生成。因此，人的存在方式應(yīng)然狀態(tài)是充滿創(chuàng)造性的。生命理想缺失是教師生存方式的異化。文化與教育傳統(tǒng)抑制了教師主體性生長、基于工具理性主義的教師專業(yè)發(fā)展消解了教師的文化身份(使命感)和對人生的終極關(guān)懷、遮蔽了教師的生命理想，造成現(xiàn)代教師學校生存方式之主要問題是被動生存、缺乏主動性和創(chuàng)造性、不追尋價值與意義。

為重建教師的生命理想，必須以教師的生命發(fā)展價值取向為基點，改變教師生存方式，促使教師的主體性回歸。這一改變的實踐突破，集中表現(xiàn)在教師應(yīng)“以培育學生的生命自覺作為核心目標”去進行教學研究與實踐、發(fā)揮教師的主動性與創(chuàng)造性。唯有在此活動領(lǐng)域中有了轉(zhuǎn)型性變化，唯有教師自身的職業(yè)生命狀態(tài)因創(chuàng)造而煥發(fā)出活力，教師日常生活狀態(tài)才會有根本的改變。教師研究旨在改變教師僅僅作為人類文明和知識傳遞的執(zhí)行者、規(guī)定的學科教學的被動執(zhí)行者，賦予教師自我發(fā)展的機會，倡導(dǎo)教師成為自己生命價值的創(chuàng)造者和自己生存意義的守護者。當教師以研究者進入教育世界，教育世界就成了教師認識和改造的世界、成為了客體，教師就成了教育世界的主體。作為教育生活的主體，認識教育生活的意義、改進和創(chuàng)造教育生活便成為主體的內(nèi)在需要。教師進行教育教學研究是教師創(chuàng)造自我獨立個性和生命價值的一種高級形式。教師開展教學研究，就是研究怎樣使每項教學活動都有教育的意義，怎樣在學生身上實現(xiàn)教育的意義。當今學校教育實踐中，教師要改變勞動分工帶來的教育意義的消解，一條最為基本的改變渠道是，通過教學研究深度開發(fā)不同學科教學的育人價值，使“教”與“育”在學科教學中真正得到融通，使教育的融通滲透到學校每節(jié)課的日常教學之中。

(二)重視教師個人化哲學觀的形成，使教師成為“教育生活的定義者”

教師專業(yè)化這一轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代性后果是：教育生活中的教師“無信仰”、“無思”、“無抵制”、自我遺忘與制造由此而產(chǎn)生的“惡行”。因此，專業(yè)化語境下培育教師生命理想，必須使教師成為思考的力量、成為教育生活世界的核心。從理論上來說，生活世界就是人的世界，是屬于人、為了人并由人加以解釋、建構(gòu)、體驗和改造。[11]生活世界之可能在于主觀意向和主觀視界的存在。主觀意向的存在依賴于人的意志自由，主觀視界的存在依賴于獨特的認識框架。因此，要使教師成為生活世界的主人，必須重視培養(yǎng)教師的自由意志和獨特的認識框架。其中最為重要的是幫助教師形成個人化的哲學觀。

正如喬治·F·奈勒在《教育哲學》導(dǎo)論中所說“個人的哲學信念是認清自己的生活方向的唯一有效的手段?！庇姓軐W觀的教師才會有理想追求和信念、有行為方向與準則、有認識與行為的特定思維邏輯，他在教育實踐中所產(chǎn)生的能量是“行為式的”，這種“行為”表達著思考和追求，要求思考自身的行為是否服務(wù)于或有益于自己的教育信仰。它不僅追問“how to”，而且追問“what for”，這個行為本身能夠產(chǎn)生“抵制”“不服從”，并“拒絕”違背其教育理念的行為發(fā)生。真正的“思”伴隨著主體“我”出現(xiàn)了，教師從“簡化的實踐工作者”成為了“教育生活的定義者”。

(三)引導(dǎo)教師閱讀經(jīng)典，建構(gòu)教師精神世界

要改變教師生活世界日益外在化、標準化、碎片化，重要的是要幫助教師建構(gòu)內(nèi)部的精神世界。當我們向內(nèi)追問現(xiàn)代教師遭遇的生命困境時，會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代教師的心靈最沒有力量。教師不再為追求正義和真理而是為追求效益和謀生從事教學時，教師的精神世界日益萎縮。因為“精神世界只有通過對真理和正義的意識，通過對理念的掌握，才能取得實際存在?！盵12]人類智慧、信仰與理想會滋養(yǎng)人的心靈、使心靈充滿力量。人文經(jīng)典書籍最能傳遞人類的智慧、培養(yǎng)教師的教育信仰和教育理想。人類在各個領(lǐng)域不斷取得進步，如科學技術(shù)與社會制度，唯有在思想領(lǐng)域從來沒有什么進步，智慧在古代、思想從來是舊的。人類的智慧以人文經(jīng)典書籍的形式被世代傳承?，F(xiàn)代人距離智慧、信仰、理想最為遙遠，獲得智慧、信仰、理想的方法是閱讀人文類經(jīng)典。

人文經(jīng)典包括哲學類書籍，如中國的《論語》、《學記》、《大學》、《孟子》，馬可·奧勒留的《沉思錄》、杜威的《民主主義與教育》等。人文經(jīng)典還包括史學類書籍，如司馬遷的《史記》等。不僅包括哲學類與史學類書籍，人文經(jīng)典也包括文學類書籍，如《紅樓夢》、加西亞·馬爾克斯的《百年孤獨》、馬塞爾·普魯斯特的《追憶似水年華》等。此外，中西教育經(jīng)典名著也會給教師帶來教育理想和信仰的力量，如陶行知的《中國教育的改造》、柏拉圖的《理想國》、夸美紐斯的《大教學論》、盧梭的《愛彌爾》、赫爾巴特的《普通教育學》等。當教師閱讀經(jīng)典的時候，就是在與這些偉大的人進行心靈對話、在觀察和理解他們對于人生和世界的認識與思考、在體會他們賦予教育事業(yè)的崇高理想和從事教育工作的嚴肅責任感。當教師閱讀經(jīng)典時獲得向內(nèi)閱讀自身經(jīng)歷的機會。

(四)幫助教師尋找生命理想的現(xiàn)實榜樣

教育生活中的校長應(yīng)成為教師建立生命理想的第一榜樣。當今中國學校教育倡導(dǎo)的教育家辦學即與這種精神要求相契合。真的教育家首先是哲學家，就哲學家來說，知識和品德不可分，哲學家是用生命在實踐他的人生信仰與追求。其次，同行榜樣具有強大的教育力量。他們身上體現(xiàn)出的對職業(yè)本身價值的追求與對生命的熱愛、忘我的工作精神和一心為教育的高尚人格，可以喚醒并強化教師的生命理想、教育理想。比如上?；A(chǔ)教育領(lǐng)域的于漪老師，在論及教師責任與使命時，她認為教師“一個肩膀擔著每個家庭的未來，另一個肩膀擔著祖國和民族的未來”，“一輩子做教師，一輩子學做教師”，正是對教育抱有神圣的使命感，使她始終保持著對教育的敬畏之心。對教育榜樣的學習和宣傳可以在個體身上產(chǎn)生一種“替代性強化”或“替代性學習”的作用，從而建立新的行為模式，而行為模式的持續(xù)改變必然會影響人的觀念系統(tǒng)的變化。

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