吉兆麟

(南通大學教育科學學院，江蘇南通 226019)

一、幼兒教師教育所面臨的嚴峻形勢

伴隨經濟發(fā)展的國際化與文化傳播的全球化，當前的社會生活更多地表現(xiàn)出其多樣性的一面，而非傳統(tǒng)的單一性。[1]于是，人們對于差異人群和少數人群的需求有了更多的認知，特別是來自不同國家、民族和文化背景的兒童群體。而在家庭環(huán)境中，包括單親、重組、留守、收養(yǎng)等家庭類型中的兒童也得到了越來越多的社會關注。與此同時，各種便捷的數字技術，如計算機技術和互聯(lián)網技術的廣泛應用，改變了原有的社會關系，為兒童和家庭提供了多種嶄新的溝通與學習方式。正是由于社會環(huán)境的巨大變遷，進入學校和幼兒園的兒童具備了更加廣泛和多元的社會經驗，兒童成長模式的更新和兒童的可持續(xù)發(fā)展受到了前所未有的關注，傳統(tǒng)的幼兒教育模式亟待變革。

縱觀世界幼兒教育研究的基本情勢，有關兒童認知發(fā)展的研究實踐主要面向同質性兒童群體，特別是那些處于中產階級以上的兒童，而對于一些邊緣文化和社會底層群體的兒童發(fā)展甚少關注。與此相類似的，幼兒教育實踐的批判性分析顯示：運用一系列基于層級理論的指導原則，導致了幼兒教師忽視兒童的差異性，錯誤地采取了將兒童學習調整至所謂的“正常”的措施。一般認為，高質量的幼兒教育源于幼兒教育課程體系與教師教學實踐的協(xié)同發(fā)展。[2]因此，面對如此嚴峻的形勢，幼兒教師教育需要做出積極的回應。但是，現(xiàn)有的幼兒教師教育體系很少提供有關語言文化多樣性和特殊需要兒童的課程實踐活動，不少幼兒教師并沒有充分意識到融合教育在未來教育發(fā)展道路上的重要性，也幾乎不具備開展針對性培訓活動的經歷，因而無法根據幼兒的實際情況和特殊需求制定有效的多元化成長路徑。此外，隨著相關國家層面政策措施的出臺，對于幼兒教育的態(tài)度由人性化的促進轉為強勢的治理，在促進幼兒教育顯著發(fā)展的同時也引起了教育人士的擔憂。美國政府自2001年小布什上臺以后通過了《不讓一個兒童落后》 (No Child Left Behind Act)的教育法案，啟動了“Good Start, Grow Smart”早期教育改革項目，要求幼兒教育從推進幼兒教師專業(yè)發(fā)展轉型為通過全面嚴格的教師教育體系，確保幼兒教師既要掌握本學科領域的專業(yè)知識技能，又要能夠開展基于研究的教學實踐，從而使所有兒童都能順利地進入正式的學校系統(tǒng)學習。[3]

二、后現(xiàn)代主義的流行與幼兒教師教育的發(fā)展路徑

自第二次世界大戰(zhàn)以來，隨著時代的發(fā)展和社會的進步，后現(xiàn)代主義逐漸成為各個領域異軍突起的思想潮流，而對于教育領域的影響則尤為深入和全面。作為后現(xiàn)代主義思潮在教育領域影響的產物，后現(xiàn)代主義教育觀崇尚創(chuàng)造性、復雜性、不確定性、差異性和建構性，對于在現(xiàn)代主義基礎上所建立的現(xiàn)代教育系統(tǒng)產生極大的沖擊，與傳統(tǒng)學校教育體制發(fā)生激烈的碰撞，引發(fā)了教育理論與實踐領域的廣泛變革。[4]后現(xiàn)代主義的知識觀與教育觀的涌現(xiàn)，不僅符合整個時代發(fā)展的潮流，而且徹底顛覆了以往有關幼兒知識發(fā)展與幼兒教師培養(yǎng)之間的關系。憑借著一系列的理論觀點(批判主義、后殖民主義、后結構主義)和多元分析工具(重構、解構、延異重構)，后現(xiàn)代主義對于現(xiàn)代主義思想中有關科學力量決定人類發(fā)展普遍規(guī)律的觀點提出質疑。與現(xiàn)代主義不同，后現(xiàn)代主義將科學視為一種社會建構，其中滲透了創(chuàng)建者的價值觀和一系列特定的權利關系。[5]對于幼兒教師教育而言，后現(xiàn)代主義思潮所產生的影響甚至是破壞性的，有關幼兒認知發(fā)展與幼兒教師準備關系的傳統(tǒng)看法已經被徹底拋棄。一直以來對于將促進幼兒認知發(fā)展作為幼兒教師教育基本使命的批評不絕于耳，盡管相關的思想交流與溝通大多停留在如何更加有效地應對這種批評，但也有一些從事幼兒教師教育研究的學者，已經開始嘗試對原有的教師教育范式進行概念重建。運用后現(xiàn)代主義關于知識、力量和主體的觀點，可以構建起兩條幼兒教師教育發(fā)展路徑，即基于多元學科視野的培養(yǎng)體系變革與課程體系重構，以應對來自社會的和內部的壓力。

(一)基于多元學科視野的培養(yǎng)體系變革

為了滿足不斷增長的差異性幼兒群體需求，有效應對當前各種社會事件，幼兒教師必須掌握一些嶄新的知識和技能，因而必須將其他學科的思想和概念融入到現(xiàn)有的培養(yǎng)體系中。如果采取這一路徑，幼兒教師需要從歷史學、政治學、社會學、哲學等不同的學科視野來理解幼兒教育，重視實踐者個體知識的有效性，充分認識到幼兒發(fā)展研究與教育教學活動實踐之間的鴻溝，因此幼兒教師培養(yǎng)的理念與實踐都需要持續(xù)地進行變革。

規(guī)范性的幼兒教育流程顯示，幼兒教師首先運用各種認知發(fā)展模式以奠定幼兒的知識基礎，然后基于幼兒個體本身的專業(yè)化理解，包括學習風格、興趣愛好、文化背景和社會環(huán)境等，持續(xù)開展教學設計與改革，不斷傳遞學習經驗。[6]因而，幼兒教師的培養(yǎng)也概念化為一系列專業(yè)化的流程，涉及幼兒發(fā)展理論的學習、研究，以及課程教學實踐等，而所有這一切都是以豐富系統(tǒng)的知識獲取為基礎。如同現(xiàn)代生活的其他領域一樣，教學已經概念化為掌握特定的知識和技能，以適應相關職業(yè)領域的特定要求。而基于后現(xiàn)代主義的教師教育則傾向于從“掌握模式”轉化為“檢驗知識如何創(chuàng)造邊界和可能性”。[7]為此，教師教育工作者有必要采取與以往不同的人才培養(yǎng)立場，嘗試運用一系列后現(xiàn)代主義的教育策略，構建一種著力于深化知識理解和有效開展師幼互動的幼兒教師培養(yǎng)體系。

(二)重構幼兒教師培養(yǎng)的課程體系

課程體系是幼兒教師培養(yǎng)的基石，而來自各個領域的思想理論則是課程體系發(fā)揮有效作用的基礎。全球化的發(fā)展趨勢必然影響到民族的融合和文化的傳播，社會文化呈現(xiàn)出越來越多樣性和復雜性的趨勢。幼兒教師將面對更加多元的幼兒群體，幼兒教師培養(yǎng)的課程體系必須為此做好充分的準備。于是，在關于幼兒認知發(fā)展的后現(xiàn)代主義批判基礎之上，將最新的幼兒發(fā)展理論、社會文化研究成果，以及其他學科有關幼兒學習的觀點不斷地融入到課程體系中，并推動課程體系的可持續(xù)發(fā)展。[8]此外，發(fā)展心理學在吸收了跨文化與跨學科研究成果基礎上呈現(xiàn)出嶄新的理論架構，其關于情境教學和社會文化領域的最新研究成果也被融入幼兒教師教育課程體系。盡管也有其他學科知識的融入，但兒童發(fā)展的相關內容在幼兒教師教育課程體系中地位一直很突出。事實上，過分倚重兒童發(fā)展知識也帶來了一些隱憂，如這種策略是否能與教師培養(yǎng)的具體實踐相結合，能否確保幼兒教師教學可以適應不同學習風格的兒童，以及能否以此為基礎更好地促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展。[9]

三、后現(xiàn)代主義視野下的幼兒教師教育策略

基于認知發(fā)展的傳統(tǒng)幼兒教師教育范式與國家政策制定的幼兒教育發(fā)展目標取向之間存在著矛盾，目前，社會和教育改革都要求幼兒教師必須能夠有效地應對未來幼兒教育教學活動中可能遇見的不同理解與學習方式。實際上對于幼兒教師教育而言，針對語言文化多樣性和特殊需要兒童開展差異化教學并不是一個嶄新的話題，但是將后現(xiàn)代主義的思想和觀念融入到課程設計、教師教學、幼兒學習中去，不僅有利于了解教育生態(tài)系統(tǒng)的復雜性，還有利于認識到教師與幼兒在這種復雜的非均衡性教育系統(tǒng)中所扮演的角色。盡管目前后現(xiàn)代主義思想和觀念仍然備受爭議，但可以明確的一點是教學絕對不能如舊工業(yè)時代一樣簡化為各種分離的技能，而是在一定社會環(huán)境和心理環(huán)境基礎上構建人才培養(yǎng)系統(tǒng)，所運用的各種策略也是整合了最新的教育思想和豐富的教育經驗而形成的，并基于密切的相互關系在教師教育實踐中形成合力影響職前幼兒教師培養(yǎng)效果。根據后現(xiàn)代主義的觀點，所有知識類型都是在一定的權力關系中運行，無論是文化領域的知識，還是身心、性別、層級領域的知識都會對兒童的學習產生影響，幼兒教師不僅要探究這種現(xiàn)實存在的差異性，還要在教育教學實踐中更多地考慮價值觀和興趣所發(fā)揮的作用，從多元化的視野考慮師生之間的交互活動，探尋更加差異化的教學之道?；诤蟋F(xiàn)代主義的觀點，在幼兒教師教育中可以靈活運用多種教學策略。

(一)情境性知識策略

從后現(xiàn)代主義的視角來看，如果假設知識生產是價值無涉和與歷史無關的，那么對于知識的理解存在極大的風險，事實上所有知識都可被視為局部性(partial)和情境特殊性(context-specific)的。[10]情境性知識是指包含了歷史、社會、政治、經濟和文化因素的知識。在幼兒教師教育中，情境性知識有利于帶給職前幼兒教師多元的理解方式和實踐活動。情景性知識并非只是基于知識本質的一種理解策略，而是涉及對于幼兒教育領域寬泛的學科背景的全面認知。

1.知識的情境化必須具備的條件。一是要求職前幼兒教師具備跨學科的視野和知識基礎。在全面掌握包括幼兒理解方式、幼兒教育理念、教學活動形式、以及幼兒有效實踐活動構成等各種教育因素作用關系的基礎上，通過吸收來自其他學科的歷史、傳記和社會事件，職前幼兒教師才有可能對知識進行深入的探究，形成對于知識的特定理解。二是職前幼兒教師必須洞悉當前幼教改革的核心理念和把握幼兒教師教育發(fā)展的脈絡。同時，必須在一定的社會與歷史情境中檢驗各種新知識和新方法，了解其前世今生和在幼兒教育應用的價值取向。

2.情境性知識的適用范圍。情境性知識的運用特別適合于相關理論課程的學習。有利于擺脫枯燥乏味的理論知識授課，在社會化與歷史性的情境中將教學內容融入自身的知識體系。通過檢驗各種幼兒教育領域課程模式的理論假設，職前幼兒教師掌握這些理論假設與當前幼教改革的關系，探索各種課程模式所基于的理論體系、實踐經驗和政策指向，厘清幼兒教師在各種課程模式中所扮演的角色和發(fā)揮的作用，從而促進職前幼兒教師批判性思維的發(fā)展，以應對當前紛繁復雜的教育改革事件，最終實現(xiàn)宏觀水平社會政治結構與幼兒教師日常工作的有效互動。

3.情境性知識策略的例證。歷史、傳記和社會事件是生產情境性知識的重要工具，特別是涉及到一些有關教育理論與思想的學習時，此類知識的情境化對于改善教學質量至關重要。以學習皮亞杰的相關教育理論與思想為例：第一，從歷史的視角來定位皮亞杰在教育領域的工作成績，有利于職前幼兒教師掌握當時的社會與政治背景，進而掌握皮亞杰的思想在世界教育領域得到廣泛傳播和應用的緣由；第二，通過閱讀皮亞杰的人物傳記，職前幼兒教師可以了解到幼年時期的皮亞杰如何運用科學中邏輯思維擺脫母親的不合理要求；如何運用有序推理逃脫父親的懲罰；進而更好地理解，為何成年后的皮亞杰更多地趨向于關注邏輯數學思維發(fā)展的研究，而非關注情感與身體發(fā)展的研究；第三，從社會事件的相關性來看待皮亞杰的成就。盡管社會文化發(fā)展理論是由蘇聯(lián)的維果斯基提出假設和驗證的，這在20世紀60年代的西方世界得到了廣泛認可，但皮亞杰的理論卻在傳播與應用方面處于相對的優(yōu)先位置，這源于其面向科學與數學的思維導向更加符合當時美國政府所主導的太空競賽的要求。[11]總之，通過運用這種歷史和政治視角的理解方式，能夠追蹤皮亞杰教育思想的時代與社會背景，也能夠檢驗皮亞杰教育思想如何成為幼兒教師教育的核心指導理念，形成如HIGH/SCOPE模式和發(fā)展適宜性實踐(Developmentally Appropriate Practice, DAP)等聲名遠播的課程教學策略。[12]通過檢驗后人對于皮亞杰理論原則的引用情況和閱讀有關針對皮亞杰理論的批判文章，有利于職前幼兒教師對皮亞杰教育思想開展更加深入的探究，認清一些過時的理論如何通過嵌入到當前的學術文本中，以保持其在當前的幼兒教師教育領域的權威地位，這對于培養(yǎng)職前教師的批判性思維無疑是有益的。通過基于不同情境的理解活動，有利于職前幼兒教師重塑自身的知識架構，豐富原有的知識體系，也認識到規(guī)定性的理論和實踐只是教育現(xiàn)象的局部性描述與解釋。盡管不少理論和實踐都是基于嚴格的經驗主義保證，但終究還是非中立和非客觀的。

(二)多元閱讀策略

從后現(xiàn)代主義視角來看，為了厘清知識與權利關系，明確被特定的理論和實踐所忽視的聲音，將知識基礎作為話語(discourse)來檢驗是不可缺乏的。話語是一種意義表達系統(tǒng)，它能夠基于社會生活將一些獨立的社會個體聚集在一起，并作為一個集體持有相同的觀點和發(fā)出相同的聲音。[13]掌握話語的每一方都能創(chuàng)建一個屬于自己真理政治架構，決定了所屬一方人們的行為方式和對于有效知識的認同。[14]為了幫助職前幼兒教師感知后現(xiàn)代主義視野下的話語思想，掌握塑造教育與社會的話語方式，必須借助多元閱讀策略。

1.多元閱讀策略的意義。多元閱讀策略是指要從不同的理論視角閱讀幼兒教育領域的理論與實踐成果，了解他們從哪些理論和實踐成果中獲益，是否能夠在其他理論和實踐成果中找到相類似的內容，以及如何在比較分析中形成自己的獨立認知與感受。在社會生活中，任何時間都存在各種不同的意義表達系統(tǒng)，但只有占據主導地位的才可以成為?？?Michel Foucault, 1980)所說的真理體制(regimes of truth)。[15]基于知識基礎的教師專業(yè)發(fā)展已經成為幼兒教師的真理體制，而多元閱讀則為職前幼兒教師提供了學會如何解構話語中所存在意義和權利關系的機會，同時還將各種視角和意義展示給他們，以期未來用于塑造幼兒教師與兒童的關系。

2.多元閱讀策略開展的條件。解構意味著將社會生活視作一種文本來閱讀，無論這種文本曾經說過，還是未曾說過。根據相關學者的觀點，如果采用這種方式閱讀作為社會生活之一的幼兒園教育活動，首先要檢驗幼兒教師與兒童之間的對話以識別所運用的意義表達系統(tǒng)，從而明確教育活動參與者制定和實施的話語。通過將這種話語顯現(xiàn)出來，可以了解特定環(huán)境下參與者的社會結構、權利關系、社會地位、以及個體愿望和生活經歷等，可以有效地還原社會生活的最真實一面。[16]多元閱讀通過在課堂環(huán)境、案例研究和課程教學中為學生提供多個視角，包括批判理論、兒童社會學、后結構主義理論、后殖民主義理論等，可以促使解構工作的有效推進以便于充分彰顯話語的意義和政治綱領。無論在何種環(huán)境中，探究的是何種主題，多元閱讀活動的開展都需要提供超過一種的理論文獻。

3.多元閱讀策略的例證。在幼兒教育的理論課程教學中，首先，職前幼兒教師需要以情境化的方式學習皮亞杰和維果斯基的理論原則，了解不同教育理論的社會與時代背景，以便于更加真實全面地掌握理論的精髓。其次，要求職前幼兒教師閱讀有關“發(fā)展適宜性實踐指導方針”的文本和觀看基于各種不同方針實施情況的視頻，教學重點是理解為何特定的學習經驗具有更強的適切性，通過此類探索活動可以將抽象理論學習與具體教學事件研判有效結合起來。最后，要求職前幼兒教師將所學的各種思想理念應用于實踐，明確自身在兒童學習過程中所發(fā)揮的作用，設計和規(guī)劃兒童的學習經歷、基于發(fā)展適宜性原則制定詳細的課程教學計劃，進而構建屬于自己的發(fā)展適切性教育者的角色理解。為了解構發(fā)展性話語，職前幼兒教師需要從不同視角來檢驗課堂場景。那些理論著作的閱讀可以驅使職前幼兒教師對于在發(fā)展性話語中兒童所創(chuàng)造的圖景進行反思。多元閱讀不僅可以讓職前幼兒教師理解如何通過多元化和競爭性的話語來塑造教學，也能幫助他們理解每一個意義表達系統(tǒng)如何區(qū)分師幼之間和幼幼之間的權利關系。多元閱讀的構建不是為了混淆職前幼兒教師的理解，而是為了幫助他們識別在教育教學實踐中兒童的意義表達方式。在學習如何運用解構技能過程中，職前幼兒教師能夠將各種意義表達系統(tǒng)中所隱含的價值導向剝離開來，并就選擇一種最佳的方式做出及時而有效的決定。

(三)圖片形象融入策略

一般而言，幼兒教師教育的人才培養(yǎng)計劃都傾向于培養(yǎng)具有單一身份性質的幼兒教師，這與傳統(tǒng)的教師教育傳統(tǒng)和教師職業(yè)認知有著密切的關聯(lián)。然而，從后現(xiàn)代主義的視角來看，幼兒教師不可能具備缺乏背景、歷史，或生活經歷的靜態(tài)職業(yè)功能和身份性質。相反，教師身份是通過話語而生成的，因而基于教師在特定時間和地點的話語與社會背景可以擁有多元的主觀性，這意味著教師能夠同時以多種不同身份面貌呈現(xiàn)。他們可以根據有關“培育、關心、支持和積極的響應兒童個體的需要與興趣”的身份定位，規(guī)劃設計“發(fā)展適宜性課程”的方方面面；也可以摒棄“發(fā)展適宜性實踐”所規(guī)定的指導方針和實施綱要，根據自身對兒童性別和類型的理解來采取各種教學行動。[17]由此，不同的話語塑造了教師不同的身份性質，提供了對于“優(yōu)秀幼兒教師”的不同解釋。為了幫助職前幼兒教師理解這種職業(yè)身份，可以在教育教學中使用圖片。

1.圖片形象融入策略的意義。 圖片的融入不只是為了應用于圖例說明，還可以用于社會與政治建構，圖片通過視覺的表征和語言的描述能夠反映出特定的價值觀。有關幼兒教師的圖片形象是通過電視、電影、文學著作、藝術作品，以及學術研究成果等媒介呈現(xiàn)和重現(xiàn)的。由于圖片形象有利于洞察知識的政治影響力，全方位地真實反映現(xiàn)代生活，為職前幼兒教師提供了理解后現(xiàn)代主義中有關主觀性的觀點和教師工作所暗含蘊意的便捷途徑。

2.圖片形象融入策略的例證。 將圖片形象融入到教育教學中可以采用多種方式，非常典型的一個案例是要求職前幼兒教師根據自己想象描繪幼兒教師的圖像。通過仔細地觀察，能夠感受到圖像所隱含的態(tài)度和價值取向，能夠體會到圖像之中和圖像之外所要表達的觀點，進而將職前幼兒教師心目中的幼兒教師形象鮮明地反映出來。從應用情況來看，幼兒教師通常被描繪為穿著長裙或柔軟衣服的女性形象，微笑地站立著，師幼之間緊密地靠在一起，而圖像所使用描述詞匯一般都采用強調溫馨師幼互動的形容詞?；趥鹘y(tǒng)文化的影響，職前幼兒教師對于幼兒教師的形象描繪應該是一種非常普遍和深入人心的職業(yè)認識。當然，基于流行文化的影響，尤其是由于受到一些新興文學藝術作品的影響，幼兒教師也可能會基于這些作品的社會場景，出現(xiàn)有別于幼兒教師傳統(tǒng)形象的圖像，包括在性別、人種、著裝、發(fā)型和師幼交互方式等方面都會存在顯著差異。同時，基于職前幼兒教師個人的喜好和對于教育的理解，也會描繪出與傳統(tǒng)幼兒教師形象迥然不同的圖像。不過，無論出現(xiàn)何種類型的幼兒教師形象描繪，都意味職前幼兒教師可以擺脫幼兒教師教育人才培養(yǎng)計劃的束縛。通過在課程中融入以圖片形象為主的視覺文化，實現(xiàn)對于幼兒教師職業(yè)身份的多元化認知，從而構建更加全面、客觀和真實的幼兒教師形象。

(四)三種策略綜合運用

盡管三種策略都能在一定程度上反映后現(xiàn)代主義的教育理念，但在實際應用中則更傾向于綜合運用三種策略。通過基于不同情境的知識社會性建構、基于不同意義系統(tǒng)的多元身份理解，以及基于師幼互動的知識與權利關系的塑造，后現(xiàn)代主義的教育理念得到了充分的彰顯。

還是以安排職前教師描繪幼兒教師形象為例，圖片形象融入的作用是顯而易見的，但如果同時運用多元閱讀和情境性知識兩種策略，那么，就能夠幫助職前幼兒教師在描繪幼兒教師教學的顯性形象之外，更加深入地探索所蘊含的隱形形象，也能基于各種不同的意義系統(tǒng)獲得更加多元的幼兒教師身份理解和教育教學實踐活動認知，進而在腦海里構建一個更加真實生動的幼兒教師形象。通過比較基于傳統(tǒng)文化和基于流行文化的幼兒教師形象，已經讓職前幼兒教師開始重新梳理建構幼兒教師身份理解的主流假設。如果能夠通過將這些形象與特定的歷史背景聯(lián)系在一起以實現(xiàn)教師形象的情境化，那么追溯導致生成此類幼兒教師形象的社會結構就成為可能。這種幼兒教師形象情境化的操作，第一，可以讓我們重新審視因性別所引發(fā)的身份理解差異。如果從時代變革與社會發(fā)展的角度來檢驗的話，由于工業(yè)革命使男性離開學校以后占據了更多有利可圖和具有吸引力的領導崗位，伴隨而來的是女性只能獲得較低的報酬、較差的工作環(huán)境和不平等的社會地位，于是非工業(yè)的幼兒教育領域的女性化似乎不可避免。第二，可以讓我們重新探究幼兒教師的職業(yè)特征，幼兒教師一直以來扮演著“培育、關心和支持兒童”的主流角色，如果從文化宣傳和知識傳播的角度來檢驗的話，無論是傳統(tǒng)的報刊雜志，還是現(xiàn)代的電子媒介，幼兒教師的形象已經通過一幅幅圖像鎖定住，將他們和兒童以照顧與被照顧的緊密關系確定下來。通過綜合運用三種策略，幼兒教師的形象以十分生動全面的方式構建起來：幼兒教師的性別、著裝和工作姿態(tài)；幼兒教師教學的修飾詞匯和描述語句；幼兒教師參與的教學活動；對于“好老師”的認知等等。盡管由于文化背景、社會環(huán)境和個體差異的影響，職前幼兒教師所構建的幼兒教師形象不盡相同，但正是因為將各種影響因素引入進來，允許職前幼兒教師探索和檢驗不同的價值理念，所構建的幼兒教師形象才更加生動飽滿。

通過綜合運用三種策略，幼兒教師的形象得到了解構，職前幼兒教師可以更加深入地探究幼兒教師身份所依托的特定話語體系。盡管由此并不可能勾勒出所有的幼兒教師形象，但至少可以在一些點上給于關注，并進行比較深入的探究，而幼兒教師的性別便是其中一個重要的關注點。通過更加廣泛和深入的閱讀，職前幼兒教師能夠從中發(fā)現(xiàn)有關文化女性主義(cultural feminist)的思想?；跉v史的話語體系，女性被邊緣化，是幼兒教師的絕對主體和從事教育科學的能手。而基于文化女性主義的話語體系，具備了關懷道德(ethic of care)的女性可以圍繞各個領域構建友愛的關系(loving relationship)，女性的職業(yè)經歷則擴充至更加廣泛的所謂的關懷領域。[18]如此，職前幼兒教師開始反思自身所秉持的關于幼兒教師的性別假設，而主流話語體系中所蘊含的師幼關系和教師身份也需要接受檢驗。

總之，通過運用圖片感知價值和信念的方式，有利于建構職前幼兒教師對于幼兒教育的理解。但綜合運用圖像的融入、情境性知識和多元閱讀，使職前幼兒教師不僅可以挑戰(zhàn)自身的信念體系，而且還使他們可以運用工具來探尋有關教師職業(yè)知識的政治與社會關系。換句話說，教師教育的目的不是為了根據發(fā)展適宜性原則向職前幼兒教師灌輸抽象的幼兒教師理想形象，而是為職前幼兒教師提供了解多樣性和競爭性意義系統(tǒng)的機會，這種意義系統(tǒng)是基于工作的復雜性和特殊性所引發(fā)的，并能利用所掌握的知識對于未來各種不同的教育實踐做出靈活有效的應對。

四、后現(xiàn)代主義幼兒教師教育所面臨的挑戰(zhàn)

后現(xiàn)代主義幼兒教師教育的目標不是簡單地用一系列后現(xiàn)代主義理論思想來替代兒童發(fā)展知識基礎，進而創(chuàng)建一個新的實踐基礎。相反，后現(xiàn)代主義幼兒教師教育尋求為職前幼兒教師提供一系列的分析工具，確保他們運用這些分析工具基于不同的視角考察實踐，并提供在同一地點觀察、理解和行動的各種可選擇的方式。[19]我們已經羅列了三種有效策略，它們能夠幫助職前幼兒教師認識在教學中應用的多樣性、局部性和競爭性的意義系統(tǒng)。不過，這三種策略的理論架構和實踐應用描述并不全面，與具體的幼兒教師教育課程結合得還不夠緊密，因而所能發(fā)揮的作用很有限。如果要將后現(xiàn)代主義真正融入到幼兒教師教育項目和具體的課程教學中去，那么還需要面對兩個方面的挑戰(zhàn)。

第一個挑戰(zhàn)，是最低限度地在幼兒教師教育課程中運用后現(xiàn)代主義視角。目前，在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)計劃中發(fā)展心理學占據著主導地位，絕大多數學生甚少具備學習其他理論的經驗。建構主義的兒童學習觀已經滲透到職前幼兒教師的課程作業(yè)中，無論是科學、數學、文學，還是心理學等課程，發(fā)展心理學已經成為職前幼兒教師最主要的實踐智慧來源。與此同時，差異性和公平性事件卻很少在具體的課程作業(yè)中反映出來，而這些事件是最有可能將后現(xiàn)代主義觀點融入進來的，但現(xiàn)實的教師教育導向大大降低了這種可能性的發(fā)生。后現(xiàn)代主義幼兒教師教育需要在課程作業(yè)的內容與形式之間建立一些連續(xù)性，從而使職前幼兒教師擁有足夠的時間和多樣的機會來認識不同的理論框架和體系，接受由其復雜性所帶來的煎熬和考驗，了解其中所蘊含的思想與價值取向。[20]另外，對于職前幼兒教師而言，后現(xiàn)代主義思想還不應該只是在課程作業(yè)中偶然遭遇，它應該成為日常課堂教學的系列知識信息和應用實踐的重要一員，如此后現(xiàn)代主義思想才有可能避免成為獨立的存在。

第二個挑戰(zhàn)，是缺乏由幼兒教師教育專家撰寫和面向幼兒教師教育人才培養(yǎng)工作的相關學術著作，無法對后現(xiàn)代主義在日常課堂教學實踐中應用進行具體而有針對性的定位和說明。因而，實際上能夠幫助職前幼兒教師和相關幼兒教師教育工作者的有效信息非常有限，根本無法真正接觸、了解和應用后現(xiàn)代主義思想。更加嚴重的是，在有關幼兒教師教學技能展示的相關比賽活動中，基于后現(xiàn)代主義的理論體系仍然處于邊緣位置，無法與發(fā)展心理學和傳統(tǒng)教育哲學理論相抗衡，從而導致后現(xiàn)代主義生存環(huán)境的進一步惡化。[21]此外，幼兒教師教育研究者與教育者之間也存在著非常明顯的裂縫或分割線，研究者所構建的基于后現(xiàn)代主義思想的實踐策略無法被第一線的教育者接受，而教育者在教學實踐中所總結出的具體經驗也無法被研究者獲得。要使后現(xiàn)代主義真正擺脫發(fā)展的窘境，跨越研究者與教育者之間的鴻溝，建立起一種基于尊重差異性、多樣性和公平性的發(fā)展共同體是非常必要的。[22]

后現(xiàn)代主義理論為職前幼兒教師提供了分析基于師幼互動的多元教學策略的可能，也使他們有機會思考基于差異性經驗和多樣性理解的教育公平，還讓職前幼兒教師充分感受到幼兒教育的復雜性和發(fā)展性。如果幼兒教師教育成為當前政府政策制定者關注的對象，后現(xiàn)代主義一定會引發(fā)更多人的共鳴，成為推動幼兒教育發(fā)展的動力，而非阻礙。當然，改革從來都不是一件容易的事，各種差異和矛盾的存在必將成為教師教育者的新起點，新的知識、觀點和思想也會不斷地涌現(xiàn)，這意味著幼兒教師教育的發(fā)展必然會成為日新月異的全球化社會的重要組成部分。

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