傅王倩，劉晶秋，肖 非

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀與展望

傅王倩，劉晶秋，肖 非

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

目前我國(guó)特殊教育教師的學(xué)歷水平呈現(xiàn)達(dá)標(biāo)率不高和地域不平衡兩大特點(diǎn)。是否受過(guò)特殊教育專業(yè)訓(xùn)練在一定程度上影響了特殊教育教師的專業(yè)化水平。國(guó)家應(yīng)在加大教育經(jīng)費(fèi)投入建設(shè)特殊教育專業(yè)時(shí)，把重點(diǎn)放在引進(jìn)高素質(zhì)的特殊教育教師，并通過(guò)優(yōu)化課程設(shè)置、配備專業(yè)的實(shí)驗(yàn)室等提高特殊教育的學(xué)科能力；培養(yǎng)“特殊教育教學(xué)”與“康復(fù)”技能兼?zhèn)?、特殊教育和康?fù)相關(guān)知識(shí)兼修的復(fù)合型特殊教育教師；培養(yǎng)有學(xué)科專業(yè)同時(shí)了解特殊教育知識(shí)與技能的復(fù)合型人才，從而在整體上提升特殊教育教師的培養(yǎng)水平。同時(shí)，應(yīng)設(shè)立特殊教育教師資格制度，以保證特殊教育教師隊(duì)伍的高質(zhì)量、高水平，指導(dǎo)高等院校對(duì)于預(yù)備教師的培養(yǎng)以及教師的在職培訓(xùn)。

特殊教育；教師專業(yè)化發(fā)展；特殊教育教師資格制度

特殊教育是我國(guó)教育體系的重要分支，2010年我國(guó)頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要( 2010-2020 年)》，明確提出把特殊教育作為八大教育改革發(fā)展任務(wù)之一。特殊教育的對(duì)象特征以及需要特別設(shè)計(jì)的教學(xué)決定了特殊教育工作的艱巨性，對(duì)特殊教育教師也有更高的素質(zhì)要求，教師的專業(yè)發(fā)展是學(xué)校發(fā)展和教育改革成敗的關(guān)鍵[1]22-23。因此提高特殊教育的關(guān)鍵要素之一是需要數(shù)量充足、相對(duì)穩(wěn)定、具有較高專業(yè)化水平的特殊教育師資隊(duì)伍[2]。

我國(guó)于2000年正式引入教師教育概念，明確提出了推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的任務(wù)，把建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程以及走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育確立為我國(guó)教師教育改革與發(fā)展的方向。特殊教育教師是教師隊(duì)伍的重要組成成分，因此特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展一直是教育領(lǐng)域中的重要議題。

近年來(lái)，中國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)取得了顯著成績(jī)，特殊學(xué)校專任教師已由1978年的0.4萬(wàn)人發(fā)展到2013年的4.57萬(wàn)人[3]。數(shù)量上取得增長(zhǎng)的同時(shí)，教師隊(duì)伍建設(shè)的重心進(jìn)一步轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)量及其隊(duì)伍可持續(xù)化發(fā)展。

一、特殊教育教師隊(duì)伍現(xiàn)狀

(一)特殊教育教師的學(xué)歷水平

教師的資質(zhì)水平和學(xué)生成就之間存在正相關(guān)[4]，而教師的學(xué)歷是教師資質(zhì)水平的證明之一。一些研究者針對(duì)我國(guó)不同省市的教師隊(duì)伍進(jìn)行了一定量的調(diào)查研究。郭啟華等人于2012年對(duì)安徽省特殊教育教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，47.93%的教師具備本科及以上學(xué)歷，?？埔陨蠈W(xué)歷的教師占絕大多數(shù)，高達(dá)到87.25%的比例[5]。孫穎等對(duì)北京市特殊教育教師的調(diào)查表明77.5%的教師具備本科及以上學(xué)歷，?？埔韵碌慕處焹H占1.1%[6]。

與此同時(shí)，王雁等人對(duì)全國(guó)特殊教育教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的學(xué)歷以本科為主，其中高中及以下學(xué)歷的特殊教育教師為1.3%；中專、中師學(xué)歷的特殊教育教師占6.4%；大專學(xué)歷的教師占28.7%；本科學(xué)歷的特殊教育教師占58.4%；碩士及以上學(xué)歷者為5.0%。在不同地區(qū)，特殊教育教師目前的學(xué)歷水平略有不同。東、中部地區(qū)本科學(xué)歷的特殊教育教師較多，約占60%，且東部地區(qū)有近10%的教師學(xué)歷水平為碩士或碩士以上；而西部地區(qū)以大專和本科學(xué)歷為主[7] 127-128。隨后，楊廣學(xué)等人2014年也對(duì)全國(guó)特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查，與之相似，發(fā)現(xiàn)教師學(xué)歷以本科為主，達(dá)到56.6%，研究生學(xué)歷所占比例較少，僅3.1%。就學(xué)位擁有率來(lái)看，較發(fā)達(dá)地區(qū)的比例最高，達(dá)到33.8%，其次為中等發(fā)達(dá)地區(qū)為21.6%，欠發(fā)達(dá)地區(qū)最低，僅有17.5%[8]13。

以上研究表明特殊教育教師的學(xué)歷水平表現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：第一，部分教師的學(xué)歷水平并未達(dá)標(biāo)。目前特殊教育教師學(xué)歷為本科及以上的約占60%左右，而目前許多國(guó)家對(duì)于特殊教育教師的任職起點(diǎn)往往要求大學(xué)本科以上。如美國(guó)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)要求申請(qǐng)?zhí)厥饨逃處熣咧辽倬邆浯髮W(xué)學(xué)士學(xué)位，且修滿了師范教育鑒定合格的教師課程并取得大學(xué)院系必要的學(xué)分和評(píng)價(jià)以及一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[9]。因此，我國(guó)特殊教育教師的學(xué)歷水平與發(fā)達(dá)國(guó)家仍存在較為明顯的差距。第二，地域的不平衡性。經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的不平衡也影響了特殊教育教師隊(duì)伍的分布。不同省市的特殊教育教師的學(xué)歷水平與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)水平密切相關(guān)。高校培養(yǎng)的大多數(shù)特殊教育教師基本選擇留在大中城市，而且主要為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，例如北京、上海、廣州等一線城市。

(二)特殊教育教師專業(yè)背景

特殊教育教師的教育對(duì)象為有特殊需要的兒童，教師需要滿足學(xué)生復(fù)雜的、多樣性的教育需求，因此教師需具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。所謂專業(yè)知識(shí)是指一整套系統(tǒng)的、 具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學(xué)術(shù)地位的理論體系。而專業(yè)知識(shí)的獨(dú)特之處在于，因其所具有的復(fù)雜性及特有的詞匯、傳達(dá)方式與操作程序，能夠形成封閉的系統(tǒng)。一般人要想獲得和理解這套知識(shí)必須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的訓(xùn)練，不僅在時(shí)間上較其他職業(yè)培訓(xùn)更長(zhǎng)，而且還需通過(guò)高等教育這一獨(dú)立的學(xué)術(shù)組織和專門機(jī)構(gòu)來(lái)完成[10]21。而特殊教育教師需要一套成熟的、系統(tǒng)的培養(yǎng)，因此，特殊教育教師的專業(yè)背景也是反映教師隊(duì)伍質(zhì)量的因素之一。

2011年有研究者對(duì)陜西省特殊教育教師專業(yè)背景的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有10.2 %的特殊教育教師所學(xué)專業(yè)為特殊教育，絕大多數(shù)教師都是普通師范畢業(yè)或從普通教師轉(zhuǎn)為特殊教育教師，還有 8.6 %的教師所學(xué)專業(yè)與教育無(wú)關(guān)[11]。郭啟華等人于2012年對(duì)安徽省特殊教育教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，具有特殊教育專業(yè)背景的教師比例為 35.05 %，非特殊教育專業(yè)背景的教師比例為58.81 %，“雙師型”( 即同時(shí)具備教師資格和職業(yè)資格，從事職業(yè)教育工作) 教師比例為 6.14 %。畢業(yè)于特殊教育專業(yè)的教師比例明顯不足[5]。楊廣學(xué)等人對(duì)全國(guó)特殊教育教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)有些特殊教育教師來(lái)源于普通教育，從未修過(guò)特殊教育的相關(guān)課程，反映出特殊教育教師從業(yè)門檻過(guò)低[8]。

由此可見(jiàn)，只有少部分特殊教育教師是從特殊教育專業(yè)畢業(yè)，而大部分教師是從普通師范專業(yè)甚至非師范專業(yè)畢業(yè)，并沒(méi)有受過(guò)特殊教育的專業(yè)訓(xùn)練，這在一定程度上限制了教師的專業(yè)素質(zhì)水平，影響了特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

二、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀

教師的專業(yè)化發(fā)展可以從個(gè)體和群體的角度進(jìn)行解釋，從個(gè)體角度看，教師專業(yè)化發(fā)展被定義為：“通過(guò)系統(tǒng)的努力來(lái)改變教師的專業(yè)實(shí)踐、信念以及對(duì)學(xué)校和學(xué)生的理解”，它“強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體知識(shí)、技能的獲得以及教師生命質(zhì)量的成長(zhǎng)”。從群體的角度看，教師專業(yè)化發(fā)展是指教師這個(gè)職業(yè)群體符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的程度，即職業(yè)專業(yè)化過(guò)程[12]。在教師的個(gè)體和群體專業(yè)化發(fā)展中，教師的培養(yǎng)體系以及教師資格證書制度在其中扮演著重要作用。

(一)培養(yǎng)模式

從職業(yè)社會(huì)學(xué)的角度分析，專業(yè)性職業(yè)應(yīng)具備兩個(gè)基本條件：其一，專業(yè)的科學(xué)知識(shí)體系(包含深?yuàn)W知識(shí)和復(fù)雜技能)，并需要經(jīng)過(guò)專門的教學(xué)和訓(xùn)練。其二，這種職業(yè)為社會(huì)提供卓有成效的服務(wù)，而且這種高質(zhì)量的服務(wù)對(duì)于公共和社會(huì)都是至關(guān)重要的。教師作為一項(xiàng)專業(yè)性職業(yè)，就必須具備專業(yè)的知識(shí)和技能，而這些知識(shí)和技能主要通過(guò)教育機(jī)構(gòu)專門教育和訓(xùn)練而獲得，并且需要一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行篩選。目前我國(guó)已初步形成了師范院校職前培養(yǎng)為主，職后培養(yǎng)為輔的特殊教育教師的培養(yǎng)體系。

1、職前培養(yǎng)

現(xiàn)代專業(yè)主義認(rèn)為教師的專業(yè)知識(shí)具有普遍性、確定性、客觀性、權(quán)威性和標(biāo)準(zhǔn)化的特征，是純理性抽象的產(chǎn)物[13]。以此為基礎(chǔ)，高質(zhì)量的教師可以通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)加以培養(yǎng)，因而我國(guó)的特殊教育師資的職前培養(yǎng)以基于大學(xué)的(university-based)教師培養(yǎng)模式為主。大學(xué)本位教師教育模式的理論假設(shè)：教師所需要的知識(shí)大多是在大學(xué)里獲得的，教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)，只要教師或預(yù)備教師掌握一定的科學(xué)理論知識(shí)和實(shí)踐原則，就能夠應(yīng)用這些理論知識(shí)和原則有效地解決教育實(shí)踐中存在的具體問(wèn)題。因此，師范院校或大學(xué)的主要目標(biāo)和任務(wù)就是以社會(huì)對(duì)教師角色的要求為參照來(lái)設(shè)計(jì)教育計(jì)劃和培養(yǎng)方案，構(gòu)建和創(chuàng)生系統(tǒng)的理論知識(shí)，并把這些理論知識(shí)傳遞給預(yù)備教師。主要任務(wù)是讓預(yù)備教師掌握系統(tǒng)的理論知識(shí)、形成一定的教學(xué)技能。而現(xiàn)今的特殊教育工作者必須滿足學(xué)生多樣的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)需求，并實(shí)施循證教學(xué)的方法，因此，特殊教育教師的培養(yǎng)在特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)中扮演重要作用。

截止到2014年，全國(guó)有58家本科院校、16家?？圃盒ｉ_設(shè)了特殊教育專業(yè)。大部分高等院校在本科階段以特殊教育專業(yè)進(jìn)行培養(yǎng)，少部分院校則在本科階段分不同方向培養(yǎng)，如重慶師范大學(xué)分為特殊兒童心理與教育、特殊教育康復(fù)與服務(wù)以及特殊教育信息與資源三個(gè)方向；廣州體育學(xué)院分為特殊體育教育與運(yùn)動(dòng)康復(fù)兩個(gè)方向等。不管是以特殊教育專業(yè)還是以小專業(yè)進(jìn)行培養(yǎng)，其課程設(shè)置均包括理論課程和實(shí)踐課程。其主要任務(wù)是使預(yù)備教師掌握有關(guān)教育情境、教育價(jià)值、課程與教學(xué)、特殊兒童的身心特點(diǎn)的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，其目的是讓他們?cè)诮虒W(xué)時(shí)能夠有效地組織、開展教育教學(xué)活動(dòng)，勝任教師角色，開展高質(zhì)量的教育教學(xué)，促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展。

每個(gè)院校開設(shè)的理論和實(shí)踐課程在開設(shè)的具體內(nèi)容、時(shí)間及所占比例上各有不同。其中理論課程通常包括通識(shí)課程、教育理論課程、特殊教育專業(yè)課程等。于此同時(shí)，院校也安排學(xué)生進(jìn)行特殊教育實(shí)習(xí)，為師范生提供充足的時(shí)間和機(jī)會(huì)去扮演特殊教育教師角色，使預(yù)備教師能夠按照特殊教育教師角色所要求的方式和態(tài)度去實(shí)踐和體驗(yàn)，從而更好地理解和認(rèn)識(shí)特殊兒童的身心特點(diǎn)，開展教學(xué)，以增進(jìn)其教學(xué)勝任力，繼而學(xué)會(huì)更有效地履行自己的特殊教育教師角色。教育實(shí)習(xí)是師范生扮演教師角色，將教育理論聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐的重要途徑。學(xué)生在實(shí)習(xí)期間所形成的教學(xué)內(nèi)容處理能力、教學(xué)組織和課堂管理能力等，都為他們成為一名合格的特殊教育教師奠定基礎(chǔ)。不同院校的實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)有所差異，四、五年制的特殊教育專業(yè)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間共14周左右，三年制的特殊教育專業(yè)(大專)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間在10周左右，大約占總學(xué)習(xí)時(shí)間的1/10[7]。

2、在職培訓(xùn)

當(dāng)今世界各國(guó)紛紛采用多種多樣的模式和途徑對(duì)特殊教育教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，以此促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，培訓(xùn)呈現(xiàn)出培育機(jī)構(gòu)的多元化、開放化的特征[14]。職后培訓(xùn)是我國(guó)特殊教育教師素質(zhì)提升的重要方式，其方式主要有行政主導(dǎo)模式、學(xué)校主導(dǎo)模式和證書主導(dǎo)模式等。

行政主導(dǎo)模式是指教師的專業(yè)發(fā)展由教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)和主導(dǎo)，并由教育行政部門及其相關(guān)部門具體組織實(shí)施。如我國(guó)有專門針對(duì)特殊教育教師的國(guó)培計(jì)劃。國(guó)培計(jì)劃由教育部、財(cái)政部2010年全面實(shí)施，是提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要舉措。在2013年的國(guó)培計(jì)劃——示范性培訓(xùn)項(xiàng)目中，明確設(shè)置了“特殊教育骨干教師培訓(xùn)”，要求對(duì)1 800名特殊教育學(xué)校的骨干教師進(jìn)行為期10天的集中培訓(xùn)，提高教師教育教學(xué)能力和校本研修指導(dǎo)能力。要對(duì)從事盲教育、聾教育、培智教育的教師進(jìn)行有針對(duì)性的專題培訓(xùn)，為全國(guó)每所特殊教育學(xué)校至少培訓(xùn)1名骨干教師[15]。

行政主導(dǎo)模式的特殊教育教師職后培訓(xùn)具有明顯的優(yōu)勢(shì)。首先，適合我國(guó)國(guó)情。在我國(guó)行政管理體制沒(méi)有根本性改革的情況下，教育改革舉措仍然需要在政府的高度重視和大力推行下才能得以實(shí)現(xiàn)。政策制度支持、經(jīng)費(fèi)保障以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建設(shè)[16]32，為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了較好的外部條件。其次，保障了全國(guó)特殊教育教師的均衡發(fā)展。這種模式對(duì)全國(guó)各地區(qū)的教師、不同特殊學(xué)校的教師均有覆蓋，為平衡特殊教育教師的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。

另外，學(xué)校主導(dǎo)模式也是特殊教育教師職后培訓(xùn)的方式之一。學(xué)校主導(dǎo)模式是指教師專業(yè)發(fā)展由教師所在學(xué)校主導(dǎo)，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況和教師的實(shí)際需要，確定有關(guān)制度，制定有關(guān)方案，組織和開展促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的形式多樣、豐富多彩的各項(xiàng)活動(dòng)。如諸多學(xué)校跟北京師范大學(xué)合作，針對(duì)教師的實(shí)際需求開設(shè)過(guò)不同類型的培訓(xùn)班。如2013年黑龍江省特殊教育視導(dǎo)員教研員高級(jí)研修班、2015年廣東省茂名市特殊教育教師培訓(xùn)班等。這種培訓(xùn)模式的優(yōu)勢(shì)是職后培訓(xùn)的內(nèi)容與特殊教育教師的日常工作密切結(jié)合，既可以緩解工學(xué)矛盾，又有利于克服理論與實(shí)際相脫節(jié)的弊端，往往能夠有針對(duì)性地解決對(duì)特殊教育教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題。并且這種模式下教學(xué)方式較為多樣，采用專家授課、參觀考察、案例討論、小組展示等多種授課方式，在這種多樣的教學(xué)活動(dòng)中逐步提高教師的專業(yè)素質(zhì)。

此外，還有證書主導(dǎo)模式。證書主導(dǎo)模式是指以獲得某類證書為主要培訓(xùn)取向，這種模式通常包括完整的課程學(xué)習(xí)和一定的技能訓(xùn)練。特殊教育教師的教學(xué)需要采用基于證據(jù)的教育方法，被實(shí)踐證明有效的干預(yù)方法，因此教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)及干預(yù)時(shí)往往需要一定的資質(zhì)證明，如北京師范大學(xué)開設(shè)了關(guān)鍵反應(yīng)技術(shù)(PRT)培訓(xùn)班、言語(yǔ)與語(yǔ)言康復(fù)師培訓(xùn)班等以提高特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)。

(二)資格準(zhǔn)入制度

在教師的專業(yè)化發(fā)展中，一方面，教師本身的專業(yè)性需要一個(gè)獲得確認(rèn)的過(guò)程，這種專業(yè)性依賴于教育學(xué)本身的專業(yè)性與學(xué)術(shù)性的確立，另一方面，必須面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題，就是如何確立從事這種專業(yè)的準(zhǔn)入性、排他性的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從一開始就是作為教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的一個(gè)組成部分而出現(xiàn)的[17]17。在教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中主要描述：教師應(yīng)知和應(yīng)會(huì)什么內(nèi)容；如何獲取要求掌握的內(nèi)容以及從哪里可以證明達(dá)到了這些要求；如何將最重要的價(jià)值觀融入實(shí)踐。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)能夠?yàn)榻處煹呐囵B(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展指明方法，為評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量提供依據(jù)，為提高教師專業(yè)地位奠定基礎(chǔ)[18]1。

從國(guó)內(nèi)外已有研究來(lái)看，大多數(shù)國(guó)家是通過(guò)建立特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)( 職前) 的做法來(lái)體現(xiàn)對(duì)特教教師的專業(yè)認(rèn)證，如美國(guó)實(shí)行的資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資格制度。然而根據(jù)我國(guó)《教師資格條例》對(duì)特殊教育教師職前培養(yǎng)及職后進(jìn)修并沒(méi)有作出系統(tǒng)規(guī)定。又由于目前我國(guó)還沒(méi)有專門的特殊教育法，所以至今對(duì)特殊教育學(xué)校教師的學(xué)位，學(xué)歷要求以及對(duì)其接受教師教育中的特殊教育課程的模版都沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)或規(guī)定，這也使得我們對(duì)特殊教育教師的培養(yǎng)、課程設(shè)置、培訓(xùn)模式等缺乏相應(yīng)的行動(dòng)指南。

然而，一些發(fā)達(dá)地區(qū)如上海市實(shí)行的“特殊教育資格證書”制度涉及盲校、聾校、培智學(xué)校、工讀學(xué)校四類教師，制度文件就教師具備師德修養(yǎng)、熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法執(zhí)教的自覺(jué)性、掌握特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)的基本理論知識(shí)、具有基本教育教學(xué)技能等方面提出了知識(shí)與技能的要求[19]。北京市的《中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃》中也明確提出要探索特殊教育教師專業(yè)證書制度[20]。2001年11月27日國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部、人事部等九部門《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見(jiàn)》中再次提出“制定特殊教育教師資格條件有關(guān)規(guī)定”。另外學(xué)者們也在呼吁要建立全國(guó)性的特殊教育教師資格制度[21-22]。

由此看來(lái)，特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定既是特殊教育教師的實(shí)際需求，也是特殊教育專業(yè)發(fā)展的必然選擇。

三、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的展望

(一)提高高等院校特殊教育專業(yè)的質(zhì)量

專業(yè)化人才的產(chǎn)生依賴于專業(yè)化的培養(yǎng)，高等院校作為特殊教育師資培養(yǎng)的主要場(chǎng)所，其特殊教育的專業(yè)水平直接影響了特殊教育教師的質(zhì)量。2014年全國(guó)共有25個(gè)省(區(qū)、市)61所省級(jí)計(jì)劃招收特殊教育專業(yè)的學(xué)生7 260人，比2012年實(shí)際招生人數(shù)增加了77%[23]。在近兩年中，有近20家高等院校新開設(shè)特殊教育專業(yè)。這很大程度上得力于國(guó)家政策和經(jīng)費(fèi)的支持。我國(guó)于2012年頒布的《特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃(二期)》中提出要加強(qiáng)一批特殊教育師范院校建設(shè)，合理規(guī)劃院校布點(diǎn)布局，擴(kuò)大培養(yǎng)培訓(xùn)能力，立足省內(nèi)、輻射區(qū)域及面向全國(guó)服務(wù)，加快培養(yǎng)服務(wù)于基層需要、素質(zhì)優(yōu)良、業(yè)務(wù)精湛的特教師資，并給予不超過(guò)5 000萬(wàn)的中央投資補(bǔ)助；對(duì)同時(shí)舉辦特殊教育師范專業(yè)和殘疾人高等教育專業(yè)的院?？蛇m當(dāng)加大補(bǔ)助力度[24]。這項(xiàng)措施促使多所高校創(chuàng)設(shè)特殊教育專業(yè)。然而，高速發(fā)展的背后隱藏著特殊教育專業(yè)的質(zhì)量問(wèn)題，一些學(xué)校僅有1～2名高等特殊教育教師就成立特殊教育專業(yè)，招收學(xué)生。特殊教育教師的培養(yǎng)需要開設(shè)多門特殊教育的專業(yè)課程，薄弱的高等特殊教育師資不足以支撐特殊教育專業(yè)，更談不上培養(yǎng)高質(zhì)量的特殊教育教師。

所以，國(guó)家在加大力度，加大教育經(jīng)費(fèi)投入建設(shè)特殊教育專業(yè)時(shí)，不能僅僅鼓勵(lì)特殊教育專業(yè)的開設(shè)，而應(yīng)該把重點(diǎn)放在引進(jìn)和培養(yǎng)培高素質(zhì)的高等特殊教育教師，在此前提下，通過(guò)優(yōu)化課程設(shè)置、配備專業(yè)的實(shí)驗(yàn)室等提高特殊教育的學(xué)科能力，從而在整體上提升特殊教育教師的培養(yǎng)水平。

(二)培養(yǎng)特殊教育復(fù)合型人才文化課教師

復(fù)合型人才是指基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)深厚，知識(shí)面廣，同時(shí)通曉兩個(gè)或多個(gè)專業(yè)或?qū)W科的基礎(chǔ)理論和知識(shí)應(yīng)用技能，并且將多學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和技能融會(huì)貫通，形成新的思維方法和綜合能力， 來(lái)創(chuàng)造性地解決理論和實(shí)踐問(wèn)題的人才[25]。特殊教育的復(fù)合型人才主要有兩個(gè)層面，第一是培養(yǎng) “特殊教育教學(xué)”與“康復(fù)”技能兼?zhèn)洌厥饨逃涂祻?fù)相關(guān)知識(shí)兼修的復(fù)合型特殊教育教師。康復(fù)是指應(yīng)用各種有用的措施以減輕殘疾的影響和使殘疾人重返社會(huì)。殘疾人教育法案大力倡導(dǎo)發(fā)展基于學(xué)?？祻?fù)治療模式，并將之看成是教育過(guò)程的一個(gè)部分。教育康復(fù)貫穿在特殊兒童整個(gè)教育過(guò)程中的，它在特殊教育中占據(jù)了重要的地位，因此在培養(yǎng)特殊教育師資時(shí)，可采用“特殊教育專業(yè)課程+康復(fù)課程”的培養(yǎng)模式以培養(yǎng)特殊教育與康復(fù)的復(fù)合型人才。

第二是培養(yǎng)有學(xué)科專業(yè)同時(shí)了解特殊教育知識(shí)與技能的復(fù)合型人才。當(dāng)前我國(guó)盲校和聾校實(shí)行分科課程，按照學(xué)科知識(shí)的邏輯體系，分學(xué)科呈現(xiàn)課程內(nèi)容。在培智學(xué)校中，實(shí)行的主要是由2007年教育部出臺(tái)的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中的“7 + 5 課程”?！? + 5 課程”由一般性課程和選擇性課程兩部分組成，一般性課程是7門，選擇性課程是5門。部分培智學(xué)校的課程設(shè)置采用“綜合+個(gè)別課程”或“綜合+分科/領(lǐng)域+個(gè)別課程”等形式構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，如北京海淀培智學(xué)校、上海盧灣輔讀學(xué)校、廣州越秀啟智學(xué)校等。因此，培智學(xué)校中分科課程仍占了一定比例?；诖?，特殊教育教師應(yīng)該具備學(xué)科和特殊教育的雙重專業(yè)背景才能滿足分科教學(xué)的需要。筆者認(rèn)為，特殊教育教師的專業(yè)背景是為其今后的教育教學(xué)服務(wù)的，而根據(jù)我國(guó)三類特殊學(xué)校的課程設(shè)計(jì)可知，分科教學(xué)仍占重要的地位。因此，特殊教育專業(yè)培養(yǎng)特殊教育教師時(shí)應(yīng)培養(yǎng)“學(xué)科+特殊教育”的復(fù)合型人才，可以參考普通師范類教育專業(yè)課程，采用“師范類學(xué)科教學(xué)課程+特殊教育專業(yè)課程”的結(jié)構(gòu)模式。

(三)設(shè)立全國(guó)特殊教育教師資格制度

研究者們認(rèn)為特殊教育教師必須完成特定的訓(xùn)練以獲取教師資格證[26]。這個(gè)要求反映教師必須充分準(zhǔn)備以應(yīng)對(duì)特殊兒童的多樣性及其在不同方面的需求。特殊教育教師資格制定的設(shè)立，一方面可以考核教師的能力，以保證特殊教育教師隊(duì)伍的高質(zhì)量、高水平；另一方面，對(duì)于預(yù)備教師的培養(yǎng)以及教師的在職培訓(xùn)，可給予一定的引導(dǎo)和參考。

特殊教育教師要達(dá)到專業(yè)水準(zhǔn)就必須具備專業(yè)的特征，具體來(lái)說(shuō)應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面：掌握特殊教育的系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)和技術(shù)體系；經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的培養(yǎng)和訓(xùn)練獲得專業(yè)職業(yè)技能；具有教師職業(yè)道德；具備不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力；有獨(dú)立設(shè)計(jì)教育活動(dòng)的能力。需要指出的是，在當(dāng)今融合教育的大環(huán)境下，2013年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明義務(wù)教育階段有51.8%的特殊兒童在普通學(xué)校的特殊班和普通班級(jí)就讀[27]。因此，隨班就讀工作的開展需要大量的特殊教育教師的介入，或者承擔(dān)隨班就讀工作的普通教師需要具備特殊教育教師的資質(zhì)。所以，中國(guó)的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)將這部分教師也納入進(jìn)去，以保證隨班就讀學(xué)生接受到的教育質(zhì)量。

(四)建立完整的教師教育體系

特殊教育是一個(gè)古老而又年輕的專業(yè)，其中殘疾模式、兒童觀以及具體的教育教學(xué)方法都在不斷發(fā)展與更新，這就要求特殊教育教師不斷學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識(shí)和技能。因此，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)的、終身的, 教師必須終身學(xué)習(xí)，不斷改善自身的教育專業(yè)素質(zhì)，不斷促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。此外，教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程具有階段性，從新手教師成長(zhǎng)為專業(yè)教師的不同階段具有不同的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、水平、特性、需求、心態(tài)、信念。與之相對(duì)應(yīng)的，需要建立起特殊教育教師職前教育一直延伸到教師專業(yè)生涯的最后階段，終生性的、一體化的教師教育模式：職前培養(yǎng)——入職培訓(xùn)——在職發(fā)展。

在職前教育之后，對(duì)特殊教育教師進(jìn)行入職培訓(xùn)。入職培訓(xùn)主要在于促使新特殊教育教師在教學(xué)方法上能有效轉(zhuǎn)變，并通過(guò)培訓(xùn)和支持使教師應(yīng)對(duì)學(xué)生多元化的需求。如美國(guó)對(duì)新特殊教育教師的入職培訓(xùn)包括導(dǎo)向課程、支持和幫助、培訓(xùn)計(jì)劃以及教師評(píng)價(jià)四個(gè)方面。其中導(dǎo)向課程是幫助新特殊教育教師熟悉學(xué)生的需求；另一方面是幫助新特殊教育教師了解就職學(xué)校的各方面政策、程序和課程安排，從而使他們順利轉(zhuǎn)變角色并盡快融入工作崗位中。對(duì)新特殊教育教師的支持和幫助則是以傳統(tǒng)的師徒制和指導(dǎo)小組制實(shí)施的。培訓(xùn)計(jì)劃則是根據(jù)新特殊教育教師不斷變化的需求為其提供個(gè)性化指導(dǎo)與培訓(xùn)，從而使教育專業(yè)方面的課程內(nèi)容能夠因背景的變化而加以靈活調(diào)整，并促使教師的職前培養(yǎng)和入職培訓(xùn)得到有效銜接。最后是對(duì)新教師的評(píng)價(jià)。通過(guò)評(píng)價(jià)，學(xué)區(qū)和學(xué)校可以認(rèn)識(shí)到新教師在專業(yè)素質(zhì)方面有哪些欠缺是需要彌補(bǔ)和糾正的，同時(shí)也可以清除那些不具備教師素質(zhì)的新教師[28]29-30。

在入職培訓(xùn)之后既要對(duì)教師繼續(xù)進(jìn)行在職培訓(xùn)，同時(shí)，通過(guò)校本研修等促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)內(nèi)容可以包括特殊教育教師進(jìn)一步獲得學(xué)歷的碩博課程、專業(yè)知識(shí)和技能的培訓(xùn)以及特殊教育輔助技術(shù)應(yīng)用等培訓(xùn)，使得特殊教育教師能夠多方面地提高自己的能力。

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。特殊教育的發(fā)展很大程度上取決于特殊教育教師質(zhì)量的保障。特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展是教師質(zhì)量提升的重要載體，希望有更多學(xué)者了解特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀，關(guān)注特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展路徑，提高特殊教育水平。

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(責(zé)任編輯：張建蓉)

The Status and Prospect of the Specialization Development of Special Education Teachers in China

FU Wangqian，LIU Jingqiu，XIAO Fei

(Faculty of education, Beijing Normal University, Beijing, 100875, China)

The education level of special education teachers in China shows the two characteristics-low compliance rate and regional imbalance. The teachers who do not have the special education professional training affect the professional level of special education teachers in a certain extent. Addition to funding, the government should put emphasis on the enrollment of high-quality teachers, optimizing the curriculum setting, and equipping professional laboratory, thus to improve special education subject ability, and cultivate teacher's comprehensive ability of instruction and rehabilitation. Meanwhile, the qualification system should be set up to guarantee and guide the training of pre-teachers and the in-service teachers in colleges.

special education; teacher professional development; special education teacher qualification system

2017-03-10

傅王倩，女，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生。

G76

A

1006-4702(2017)02-0049-08