唐 汶

(隴東學院外國語學院，甘肅慶陽745000)

PPP教學法發(fā)展研究綜述：優(yōu)勢與挑戰(zhàn)

唐 汶

(隴東學院外國語學院，甘肅慶陽745000)

PPP教學法自上世紀50年代提出以來在全世界范圍內(nèi)語言教學領(lǐng)域得到廣泛傳播,但由于語言學習主要目的之一的交際功能在PPP教學法中的缺失，自1990年以來PPP教學法受到批評。近年來，由于PPP教學法在課堂教學內(nèi)容和進度方面能更好地發(fā)揮教師的主導作用，能夠幫助新任教師解決教學過程中的困惑，因此一些研究者開始重新認識PPP教學法的優(yōu)勢和可利用性。通過對PPP教學法的發(fā)展歷史與特征、優(yōu)缺點、在中國英語教學領(lǐng)域的應(yīng)用現(xiàn)狀等多個方面來審視此教學法，以期為廣大二語教學者提供應(yīng)用PPP教學法的新思路。

PPP教學法；語言教學；研究綜述

1 PPP教學法的發(fā)展背景與內(nèi)涵

誕生于20世紀60年代的PPP教學法是一種傳統(tǒng)的語言教學方法，自提出后一直受到研究者和教學者的推崇。PPP教學法將語言教學分為三個主要階段：Presentation，Practice和Production。Presentation代表演示，Practice代表實踐，Production代表成果。PPP教學法以強調(diào)習得語言如同習得其他技能一樣是一個不斷強化過程的行為主義理論作為基礎(chǔ)，通過大量持續(xù)的語言實踐將語言知識轉(zhuǎn)化為技能來習得語言，在這個過程中強調(diào)語言的準確性大于流利性[1]。根據(jù)Richards和 Renandya (2002)的觀點，PPP教學法是按照傳統(tǒng)教學模式將語言學習的重點放在語法上，通過Presentation(演示)將語言點一一講解闡述，再通過特定情形下學習者對語言點的演練和實踐，學習者可以在一種具有交際語境的情況下成功進行語言輸出，達到語言學習效果[2]。

Willis 和D. Willis(1996)詳細地列出了PPP教學法的課堂三步驟：

(1)Presentation階段：在這個階段教師通過假設(shè)與目標語有關(guān)的情景引出語言知識進行課堂教學。講解過程包括引用例句和解釋說明，教學內(nèi)容圍繞需要講解的知識點。通過讀課本、聽錄音和教師講解等教學方式，教師闡述語言點，讓學生有機會充分地認識和了解相關(guān)目標語知識以及目標語與其自身需求之間的關(guān)系。在此過程中教師要注意設(shè)法引起學生對所學新句型、新對話和新文章內(nèi)容的興趣，并激發(fā)其對新知識的求知欲，在此期間教師承擔主要的講解任務(wù)，是課堂活動的主導者。

(2)Practice階段：學生在教師的課堂控制下練習和操練語言知識，比如學生在教師或聽力材料的引領(lǐng)下反復誦讀句子或者對話直到可以正確朗讀。除此之外還進行其他教學活動，包括句子對話配對、填空及使用目標語回答問題等?？傊?，這一階段要求學生盡可能運用所學新知識，充分理解其內(nèi)涵與意義，通過反復實踐提高語言使用的正確率，及時糾錯并查缺補漏。在此過程中教師是課堂活動的控制者和觀察者。

(3)Production階段: 這一階段又叫做自由階段(free stage)，鼓勵學生用更自由的方式自主使用目標語表達自己的觀點，并盡量以創(chuàng)造性的方式將新學的知識與以往所學知識相融合，例如通過角色扮演、情境模仿和完成交際任務(wù)等課堂活動來完成語言產(chǎn)出，從而正確掌握目標語言知識。這一階段的關(guān)鍵之處在于學生不再完全受控于教師，并將所學目標語知識在語境下靈活運用。因此這一階段課堂活動的主導者是學生自己。

總而言之，PPP教學法強調(diào)在課堂中由教師和學生共同構(gòu)建一個模擬的交際環(huán)境，通過教師→學生、學生→學生、學生→教師等多種形式充分演練目標語，從而熟練掌握語言知識，取得良好的學習效果[3]。

此外 Byrne (1986)還提出PPP教學法不必拘泥于死板的模式，其過程可以由學習者本身的語言水平和教學材料的難易程度來決定。比如，針對那些基礎(chǔ)較好的語言學習者，可以按照Production—Presentation—Production這種模式來進行課堂教學活動。這樣課堂教學活動就會更靈活，更適合學習者的現(xiàn)有水平[4]。

2 PPP教學法的優(yōu)勢

Skehan(1998)認為盡管目前有一些強調(diào)交際教學的語言教學研究者和理論家認為PPP教學法是過時的教學法，但是從全世界范圍來看，PPP教學法依然是被廣泛接受并流行的教學法。他認為此教學法有以下優(yōu)點不容被忽視：

(1)PPP教學法對教師的教學提供非常關(guān)鍵的指導和幫助，因為此教學法可以為教學過程提供一個切實可行的詳細的教學框架，教師可以遵循這個教學框架采取任何一定的措施來完成教學步驟。

(2)在PPP教學法的指導下，教師的教學目標非常明確，其教學效果亦可評估。

(3)PPP教學法印證了理論“l(fā)earning is focused on rules which are then automatized as a set of habits”，也就是說，PPP教學法的最終目的是將語言規(guī)則最后內(nèi)化為成為使用語言的習慣，充分體現(xiàn)了行為主義的色彩[5]。

Thornbury(1999)進一步認為PPP教學法的優(yōu)勢在于體現(xiàn)出“Practice makes perfect”(熟能生巧)的理念，這一理念也可以運用于其他領(lǐng)域技能的學習[6]。同時，PPP教學法允許教師控制課堂教學內(nèi)容和進度，幫助教師更好地掌握課堂教學節(jié)奏，使教師更清楚自己在課堂上所扮演的角色。

在教師方面，PPP教學法幫助新任教師解決了教學過程中教什么、怎么教的困惑。PPP教學法所倡導的演示、實踐和成果這三個步驟是新任教師在教學過程中確定詳細教學步驟和安排的保證[7]。Harmer (2001)在他的研究中將PPP教學法比喻為電腦中的默認設(shè)置，PPP教學法對于教師教學的引導作用就如同默認設(shè)置對于初級階段電腦使用者的影響力一樣重要。對經(jīng)驗欠缺的新任教師來說，在課堂上使用PPP教學法，可以避免經(jīng)驗不足出現(xiàn)的教學內(nèi)容選擇不當、教學步驟錯亂而導致教學效果不佳的問題[1]。

在學生方面，Carless(2009)的研究表明，學習水平較低的語言學習者更容易從PPP教學法中獲得較好的語言習得效果。他認為相較于以往將PPP教學法視作一種純粹的語言教學方法而言，將其作為一種教學技巧應(yīng)用于交際教學法和視聽教學法更容易獲得有效的教學效果。比如對于學習水平比較低，自主學習能力較差的學習者，在語音教學和語法教學的過程采用PPP教學法有利于幫助學習者獲取更清楚明確的語音或語法知識，在使用語言的過程中更容易達到語音和語法的準確性。而語言的準確性對于初級學習者或水平較差的學習者尤為重要[8]。

綜上所述，盡管當今語言教學研究已將語言教學的重點從語法教學轉(zhuǎn)移到交際教學，交際型教學法和任務(wù)型教學法得到推崇，但許多研究者已經(jīng)重新開始審視PPP教學法的優(yōu)勢和可利用性。PPP教學法的優(yōu)勢之處在于：(1)這種教學法將教學內(nèi)容的重點放在語言語法形式上，強調(diào)語言結(jié)構(gòu)分析和語言詞匯、語言句式還有語法的習得，并強調(diào)大量語言輸入和輸出的重要性，因此在PPP教學法指導下的教學內(nèi)容的編寫更具系統(tǒng)性和邏輯性，操作性也較強，便于教師和學生在課堂進行語言教學實踐活動。(2)鑒于這種模式的相對穩(wěn)定性，對教師來說操控教學過程，把握課堂節(jié)奏變得比較容易。與此同時學生參與的課堂活動和實踐都在教師的操控和預(yù)想下展開，學生對于課堂教學效果的反饋也很及時快捷，這可以幫助教師及時調(diào)整課堂節(jié)奏和教學進度，從而提高教學效果。(3)這種教學法強調(diào)語言的準確性，教學目標明確，因此課后評價教師的教學效果和學習者的學習效果也很直觀。通過在課堂運用PPP教學法可以幫助學生習得準確無誤的目標語言，提高學生運用語言的準確性。

總體來說，PPP教學法在其前兩個階段(Presentation和Practice)偏重以教師為中心，尤其是在Presentation階段，教師通過講解將所需要教授的語言知識介紹給學生，并設(shè)法激起他們學習的興趣。在Practice階段，學生在教師的指導和控制下實踐所習得的語言知識，并通過不斷演練熟練掌握知識。而在Production階段，學生是在教師要求下靈活運用所學語言知識，正確使用語言從而達到交際目的。教師的主導作用從Presentation—Practice—Production依次降低，從剛開始的以教師為中心，到后期以學生為中心。教師的角色轉(zhuǎn)變從演繹者成為觀察者和評論者，最終突出學習過程中學生自己的主導作用。

3 PPP教學法的缺點

正如前文所述，自20世紀60年代出現(xiàn)以來，PPP教學法一直受到廣大外語教學者的推崇并將其廣泛實踐于外語教學課堂，對外語教學效果的提高起到很好的促進作用。但20世紀90年代以來，一些研究者對PPP教學法提出一些批評，主要存在以下問題：

第一個問題是，PPP教學法將語言視作一系列的產(chǎn)出，學習者習得目標語的過程就是一個循序漸進積累產(chǎn)出產(chǎn)品量的過程。但是按照二語習得研究者們的觀點，語言并不能按照這樣的方式習得，而是以學習者在習得目標語的過程中形成的中介語(interlanguage)為方式，通過這個中介語體系不斷的語法變形和重組從而獲取語言習得結(jié)果。更有研究表明，學習者在習得某個語法知識時，會經(jīng)歷一個過渡階段，這個階段會持續(xù)數(shù)月甚至數(shù)年，才能達到目標語的階段。換言之，二語習得的過程并不能被視作為一系列產(chǎn)出的積累，因此有理由認為PPP教學法由于過于線性化或者太依賴行為主義理論，缺乏二語習得相關(guān)理論支持[9]。Skehan(1996)認為“The underlying theory for a PPP approach has now been discredited. The belief that a precise focus on a particular form leads to learning and automatization (that learners will learn what is taught in the order in which it is taught) no longer carries much credibility in linguistics or psychology[5].換言之，二語習得的過程并不能像PPP教學法所倡導的在教學者的線性教學引導下習得，相反，二語習得是個多層面的復雜過程，受到很多因素的影響。

第二個問題是，按照PPP教學法的要求，需要在Practice階段設(shè)計針對目標語法的相關(guān)任務(wù)練習，但設(shè)計的練習如何完全體現(xiàn)Presentation階段的全部知識點這并不容易，操作起來有一定的難度，并且學習者在完成此階段任務(wù)練習時依靠自己現(xiàn)有的語言策略知識還是新掌握的語言知識這一點難以判斷[7]。

PPP教學法存在的第三個問題在于這種教學法過度依賴于脫離語言語境和語言意義的實踐。學習者以語塊為結(jié)構(gòu)模式接受目的語的演練，并通過重復的實踐練習學習語言[10]。Harmer (1998)則認為PPP教學法多度強調(diào)以教師為中心的教學模式，難以適應(yīng)充滿人文色彩的以學習者為中心的教學模式[1]。

除此之外，很多研究者還指出PPP教學法的根本問題所在：缺乏交際性。正如我們?nèi)粘＝浑H場景所示，日常語言交際充滿了不可預(yù)測性和隨機性，所以無法完全提前準備交際問題的回答。而PPP教學法忽略了語言的隨機性，過度強調(diào)在控制下操練和產(chǎn)出語言，所以學習者難以在現(xiàn)實交際時正確使用所學語言知識。

隨著上述批評的提出，PPP教學法開始面臨挑戰(zhàn)。到了20世紀80年代隨著交際教學法這種強調(diào)交際而非語法的教學方式的全面興起，PPP教學法更是被認為是一種保守的教學方法，從而引發(fā)教學大綱的改變:傳統(tǒng)的語法教學大綱慢慢被以交際為重點的教學大綱所取代；以語法為基礎(chǔ)的教學法比如PPP教學法則被以功能和技巧為主的教學法所取代；而重視語言準確性和語法實踐的教學活動被重視語言流利度的課堂交際活動所取代。

盡管近年來PPP教學法遇到很多質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，但是和其他教學法一樣此教學法也存在明顯的優(yōu)點和缺點，如何“取其精華”將此教學法的優(yōu)點更好地應(yīng)用于語言教學值得進一步探討。

4 PPP教學法在中國的應(yīng)用現(xiàn)狀

現(xiàn)如今PPP教學法在中國的英語課堂依然有著舉足輕重的作用。Skehan(1996)指出在中國的英語教學課堂，Presentation—Practice—Production模式一直是最具影響力和最主流的教學法[5]。在大部分東亞國家的外語課堂，傳統(tǒng)上多以教師為中心，以書本為根本，強調(diào)語法翻譯法和記憶強化[11]。但這種教學法的效果并非只有負面，基于中國國情，PPP教學法在中國外語課堂的優(yōu)勢如下：(1)鑒于從事中國外語教學的教師數(shù)量龐大且專業(yè)水平不一致的現(xiàn)實情況，PPP教學法在一定程度上可以幫助某些教學經(jīng)驗不足的教師制定切實可行的教學計劃，并使得課堂秩序有序合理，教學目標明確，教學效果可期待可評估，整個教學過程有條不紊、清楚明了。與此同時，在此教學法指導下的教學反饋及時快速，教師可以根據(jù)學生的表現(xiàn)隨時調(diào)整課堂教學節(jié)奏，從而促進學生對于目標語的習得效果；(2)盡管當前倡導在外語教學中將以教師為中心的模式轉(zhuǎn)換為以學生為中心的模式，但是鑒于中國英語教學多年來形成的以教師為中心、以應(yīng)試為導向的現(xiàn)實沒法在很短的時間內(nèi)被徹底改變，而PPP教學法在很多中國學生心中有著根深蒂固的影響力，所以許多學生在課堂上更熟悉PPP教學法以及在它指導下的課堂節(jié)奏和教學過程。所以在中國現(xiàn)階段外語教學改革的過程中，不應(yīng)低估PPP教學法對教師和學生的課堂活動所產(chǎn)生的積極影響，不應(yīng)忽視此教學法的優(yōu)勢。要避免因為其缺點而將其“一竿子打死”，以偏概全，過度推崇其他教學法卻使得實際教學效果受到影響的現(xiàn)象出現(xiàn)。

基于以上觀點，在研究將PPP教學法與中國大學英語教學實際情況結(jié)合的問題上，Sun探討了將PPP教學法與任務(wù)型教學法結(jié)合應(yīng)用的可行性[12]；Yao(2011)在其研究中指出,鑒于任務(wù)型教學模式的實施面臨很多阻礙:比如說大班教學、師資水平、學生的學習動機、學生的語言能力和教學大綱，應(yīng)尋找一個更加適合中國師生的英語教學方法,使學生交際能力培養(yǎng)的同時而不忽略四、六級考試,她用實證研究證明在大學英語教學課堂中PPP教學模式與任務(wù)型教學模式融合的模式更加切實可行[13]。Zhao(2013)認為可以適當將傳統(tǒng)的PPP教學法作為英語新課程標準所建議的任務(wù)型教學法和交際型教學法的有益補充，以便更好地促進學生構(gòu)建系統(tǒng)的語言體系,提高學生綜合語言運用能力[14]。

5 結(jié)語

綜上所述，鑒于每種教學法都有優(yōu)劣之處，當今一些更受推崇的教學法：交際教學法、任務(wù)型教學法也有其弊端，比如忽視學習者初期語言準確性的問題，教學內(nèi)容選擇缺乏系統(tǒng)性，操作難度較大，對教學效果評估較難等問題。因此過度高估此類教學法并不利于展開有效的課堂教學，甚至會出現(xiàn)“熱熱鬧鬧一節(jié)課什么都沒學到”的現(xiàn)象。而PPP教學法作為一個應(yīng)用久遠且廣泛接受的教學法在近年來的英語教學過程中起到的效果卻被低估和忽視。過去那種將PPP教學法同時推廣應(yīng)用于不同水平的教師與學生的教學過程中并不妥當，在英語教學的過程中，應(yīng)針對不同水平、不同基礎(chǔ)的學習者有不同的教學方法。對于中高級語言學習者，采取交際型教學法和任務(wù)型教學法更有優(yōu)勢，可以更好地體現(xiàn)出語言學習的交際目的。而對于水平較差的初級學習者和沒有經(jīng)過訓練、經(jīng)驗欠缺的新任教師，PPP教學法更符合他們的課堂節(jié)奏和教學水平，一味強調(diào)交際目的不利于真正地掌握和使用目的語。只依賴于一種教學法，一味照搬國外教學模式并不能真正促進教學效果的提高，而應(yīng)結(jié)合教師和學生的實際情況，取長補短、因地制宜。衡量一堂課的教學是否成功，歸根結(jié)底還是要看其實際教學效果，因此在外語課堂上應(yīng)用教學法時，應(yīng)考慮到實際操作問題并衡量多種現(xiàn)實因素，通過吸取多種教學手段的長處來靈活操控課堂教學，以達到更好的教學效果。

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【責任編輯 朱世廣】

An Academic Review on the Presentation,Practice, Production (PPP) Approach:Advantages and Challenges

TANG Wen

(SchoolofForeignLanguages,LongDongUniversity,Qingyang745000,Gansu)

During 1950s an approach called PPP emerged, which soon was popularized in the field of language teaching throughout the world. However, due to ignoring the communication as a main goal of language learning, this approach came under serious attacks by scholars from 1990s. Based on the fact that PPP approach allows teachers to dominate teaching process in the respects of teaching content and rhythm, and could help new teachers solve the problems in the process of teaching, some researchers have started to take a new look to this approach. The present paper tries to critically look at this approach from several aspects: the historical development and main characteristics, the main challenges and criticisms, and the present situation of applying the three Ps in second language teaching of China, in order to provide the implications for language teachers and learners.

PPP approach;language teaching;academic review

1674-1730(2017)03-0114-04

2017-04-11

2015年隴東學院青年科技創(chuàng)新項目《注重形式教學法及純形式教學法對二語詞匯習得影響的研究》(XYSK1505)；2015年度甘肅省“十二五”教育科學規(guī)劃課題《非英語專業(yè)大學生英語寫作中介語石化現(xiàn)象的歷時研究》(GS[2015]GHB0938)

唐 汶(1984—)，女，甘肅慶陽人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學與二語習得研究。

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