廣東省江門市新會(huì)區(qū)會(huì)城倫文鉅小學(xué) 林景錨

小學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性很大程度上取決于學(xué)生情感，而知識(shí)的掌握，往往需經(jīng)歷一個(gè)探究與領(lǐng)悟、思考與內(nèi)化的過程。在教學(xué)中，教師有意識(shí)地設(shè)置疑惑，或創(chuàng)設(shè)具體生動(dòng)的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，將有助于他們?cè)谝环N高漲激動(dòng)的情緒中深研細(xì)究，去偽存真，印證思維。

一、于新舊知識(shí)矛盾沖突時(shí)，存疑探究

“學(xué)起于思、思源于疑”。教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境，使新舊知識(shí)之間或?qū)W生新舊發(fā)展水平之間的矛盾成為學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的內(nèi)部矛盾，因而產(chǎn)生疑竇，形成強(qiáng)烈的解決問題的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，從而有效激發(fā)學(xué)生思維的積極性，使探尋答案的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為必然。

如教學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)加、減法”時(shí)，可先復(fù)習(xí)“同分母分?jǐn)?shù)加、減法”的計(jì)算法則，組織學(xué)生計(jì)算下面幾題：在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生試算，由于部分學(xué)生受原有知識(shí)的影響，機(jī)械地模仿同分母分?jǐn)?shù)加、減法的計(jì)算方法進(jìn)行計(jì)算，算出這樣的結(jié)果：對(duì)此，教師可不急于對(duì)該式的正誤與否下結(jié)論，而是相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生觀察算式，引導(dǎo)他們對(duì)“和”與兩個(gè)“加數(shù)”的大小進(jìn)行比較，讓他們發(fā)現(xiàn)“加數(shù)”與“和”之間的不合理，從而產(chǎn)生疑問。此時(shí)，教師再借助拼圖，指導(dǎo)學(xué)生邊觀察邊思考：①為什么“”和“”不能直接相加？②怎樣解決分?jǐn)?shù)單位不同的問題？③通分后的計(jì)算方法如何？最后引導(dǎo)學(xué)生順利概括出異分母分?jǐn)?shù)加、減法的計(jì)算法則。通過創(chuàng)設(shè)“嘗試—存疑—探究”的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生探究知識(shí)的熱情，在探究的過程中，學(xué)生聚精會(huì)神、思維敏捷，既培養(yǎng)了他們的思維品質(zhì)，又提高了課堂教學(xué)效率。

二、于知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)矛盾沖突時(shí)，實(shí)踐探究

根據(jù)小學(xué)生的心理特征和學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)，教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境，故布疑陣，在學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)之間制造“矛盾”，造成一種急欲求證問題答案、檢驗(yàn)答案準(zhǔn)確性的心理趨勢(shì)，就能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，大膽探究，廣開思路。

如教學(xué)“角的性質(zhì)”時(shí)，可設(shè)計(jì)如下兩個(gè)問題：①透過一個(gè)10倍放大鏡觀察一個(gè)30°的角，你所看到的角是多少度？②在紙上、桌面上、黑板上各畫一個(gè)30°的角（各個(gè)角的兩邊長度不一），這三個(gè)角中，哪個(gè)角最大？真是“一石激起千層浪”，兩個(gè)問題一經(jīng)提出，就巧妙地打開了學(xué)生思維的閘門，他們議論紛紛，都急于發(fā)表自己的見解。很多學(xué)生根據(jù)簡(jiǎn)單的生活經(jīng)驗(yàn)（放大境能放大物體的圖像，桌面上、黑板上所畫角的邊比紙上所畫角的邊要長）而作出了錯(cuò)誤的判斷。這時(shí)，教師拋出第三個(gè)問題：“你可以用什么方法去證明自己的判斷？”再一次調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性，然后讓學(xué)生實(shí)際測(cè)量印證結(jié)論。最后，引導(dǎo)學(xué)生思考：角的大小與什么有關(guān)？通過創(chuàng)設(shè)“判斷—探究—總結(jié)”的教學(xué)情境，讓學(xué)生在實(shí)踐和探究中總結(jié)出結(jié)論：“角的大小與所畫的角的邊的長短、粗細(xì)無關(guān)，角的大小由角的張口大小決定”。通過教師的巧妙安排，設(shè)疑激趣，學(xué)生因“疑”生“議”，因“疑”求證，使知識(shí)結(jié)論在實(shí)踐探究中水落石出。

三、于尋求方法優(yōu)化時(shí)，思辨探究

某些算法多樣化的題目，學(xué)生往往會(huì)有“神來之筆”。碰到這種情況，教師有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的回答采取模糊態(tài)度，既不肯定，也不否定，而是通過引導(dǎo)回答者本人以及其他學(xué)生的思考，讓他們自由補(bǔ)充，逐步弄清問題的答案。在這一思維碰撞的過程中，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣，提高其思維發(fā)展水平。

如學(xué)習(xí)“長方體和正方體表面積的計(jì)算”，我特意安排以下題目：“一塊長6分米，寬5分米，高4分米的長方體木塊，把它切成兩個(gè)完全一樣的長方體后，表面積增加了多少平方分米？”題目一經(jīng)出示，學(xué)生便躍躍欲試，板演的學(xué)生列出了如下算式：“（3×5＋5×4＋4×3）×2×2－（6×5＋5×4＋4×6）×2”。有學(xué)生提出了異議：“題目中沒有說明是怎樣切開長方體的，這樣列式不正確?！蔽覇柫艘痪洌骸安徽_嗎？”學(xué)生馬上更正：“是回答不夠具體！應(yīng)該有三種不同的切法?！蔽夜逝摚骸坝腥N不同的切法，老師怎么就想不出來呢？還是請(qǐng)同學(xué)們小組討論一下，幫老師解決這個(gè)問題?！睂W(xué)生你一言我一語地議論開來，不少學(xué)生還在練習(xí)紙上比劃著如何切開長方體，最后討論出另外兩道算式，問題得到初步解決。然而，我并不滿足，特意跟學(xué)生玩起砌積木游戲，引導(dǎo)學(xué)生觀察砌好積木后原來每個(gè)小長方體各個(gè)面的變化。學(xué)生在操作過程中，領(lǐng)會(huì)到每拼合一次將減少接觸的各面，由此遷移到把一個(gè)長方體切成兩個(gè)完全一樣的小長方體后，將比原來增加兩個(gè)切面。我因勢(shì)利導(dǎo)：能否用這個(gè)原理解決剛才的題目？學(xué)生興致盎然，根據(jù)三種不同的切開情況列出了三道相應(yīng)的簡(jiǎn)便算法，學(xué)生的思維水平也因此得到了進(jìn)一步的發(fā)展。

四、于概念辨析時(shí)，溯本探究

學(xué)生的思維批判性與嚴(yán)密性的發(fā)展水平，直接反映了學(xué)生思維能力的高低。培養(yǎng)學(xué)生具有嚴(yán)密的思維、正確的判斷顯得尤其重要。在教學(xué)中，教師有意識(shí)地采取延遲判斷的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在不斷的思考與探索中去偽存真，認(rèn)識(shí)問題的本質(zhì)，并對(duì)伙伴的回答作出判斷，有利于提高學(xué)生的思維水平。

如：為加深學(xué)生對(duì)三角形、梯形、平行四邊形、長方形、正方形等平面圖形的特征的認(rèn)識(shí)，教師可安排一個(gè)“猜一猜”的游戲，出示下圖，讓學(xué)生猜一猜遮住的是已經(jīng)學(xué)過的什么圖形。學(xué)生七嘴八舌：直角三角形、直角梯形、長方形、正方形。教師可不對(duì)學(xué)生的回答作出評(píng)價(jià)，只讓學(xué)生說明為什么不是平行四邊形。然后把圖形拉成，學(xué)生一下子想到了要排除直角三角形，教師請(qǐng)學(xué)生解釋排除直角三角形的理由，學(xué)生得意地說：“從邊的數(shù)量可以排除這不是直角三角形”。接著再提出另一個(gè)問題：現(xiàn)在你能確定所遮住的是什么圖形嗎？學(xué)生都搖頭：有可能是長方形、正方形或者直角梯形。當(dāng)圖形變成時(shí)，學(xué)生一下子笑了出來：“正方形四條邊都相等，與圖形不符；直角梯形有一條斜邊，如果遮住的是那條斜邊，這個(gè)圖形就變成了一個(gè)五邊形，它也不可能是直角梯形了，所以我認(rèn)為它是一個(gè)長方形。”學(xué)生細(xì)致的觀察、合理的判斷、嚴(yán)密的思維在這里得到了彰顯。最后，組織學(xué)生綜合復(fù)習(xí)幾種圖形的特征，學(xué)生印象特別深刻。