盧婷

（湖南師范大學外國語學院，湖南長沙 410081）

論語言教育中提高概念流利的新思路

盧婷

（湖南師范大學外國語學院，湖南長沙 410081）

概念流利影響語言使用的地道性，在語言教育中十分關(guān)鍵。由于受教材和教師的局限，概念流利缺失問題一直困擾我國語言教育界。概念型教學法理論是語言教育中的最新流派，它提出語言中介觀，個體與外部的交際習得觀以及概念先行的顯性教學觀，有利于解決禁錮概念流利提高的教師和教材問題，為提高語言教育中的概念流利提供了新方法。

語言教育；概念流利；概念型教學法

自20世紀70年代以來，語言教育界不斷在尋求提高語言能力的良方。從結(jié)構(gòu)主義語言學和轉(zhuǎn)換生成語法提倡的培養(yǎng)學生的語言能力，到交際式教學法強調(diào)交際能力，都未能從根本上解決語言教學中存在的問題：即學習者的語言能力缺乏地道性。Danesi指出其根源在于學習者缺乏概念流利（conceptual fluency），學習者唯有獲得目標語概念化能力，才能擁有真正意義上的語言能力[1]，我國學者如董宏樂、王牧群等也贊同這一觀點①。然而學習者概念流利的培養(yǎng)和提高受各種因素的限制，存在諸多難點，近年來的相關(guān)研究未有明顯的突破。21世紀初，Lantolf團隊提出的概念型教學法，強調(diào)概念先行，用顯性方式教授語言系統(tǒng)概念知識，為解決提高語言能力的難點問題提供了新思路。本文首先闡述概念流利理論及其在語言教育中的關(guān)鍵作用，結(jié)合認知語言學理論和教學現(xiàn)狀指明提高概念流利的必要性，并歸納其難點；然后介紹概念型教學法理論，并深入分析運用概念型教學法提高概念流利的可行性。

一、語言教育中的概念流利

（一）概念流利及其在語言教育中的關(guān)鍵作用

Danesi在概念隱喻理論基礎上提出“概念流利”理論，運用認知人類學與認知語言學的理論，探討了語言、文化和概念化之間的關(guān)系，并指出概念流利是把目標語的詞匯、語法等表層結(jié)構(gòu)與其所反映的概念底層結(jié)構(gòu)相匹配的能力[2]50-55。該理論認為一個語言系統(tǒng)背后存在著一個概念體系，它不僅是語言的根本，也是認知的根本。而人的概念系統(tǒng)以網(wǎng)絡形式存在于大腦中，其中有三個核心概念體系：直接意義網(wǎng)絡（denotative network）、喻意網(wǎng)絡（connotative network）和隱喻網(wǎng)絡（metaphorical network），其中隱喻網(wǎng)絡的作用最為突出。直接意義網(wǎng)絡是涵蓋最基本和最具體的意義的網(wǎng)絡，不因文化差異而改變，與人類實際生活中的具體事物相對應，體現(xiàn)他們生活世界中的基本概念，如“袋鼠是哺乳動物”；喻意網(wǎng)絡涵蓋由聯(lián)想而產(chǎn)生的意義，用以表達人類感情等抽象事物；隱喻網(wǎng)絡涵蓋從抽象認知域到具體認知域的映射，此處的概念由推理連接[2]70-71，如“Time is money”“Lucky dog”“羊腸小路”等。該理論的習得觀認為，要真正掌握一門語言，需具備根據(jù)概念系統(tǒng)對表達進行編碼的能力，因為語言依賴概念體系，學習者唯有獲得目標語的概念化能力，才能獲得語言流利（verbal fluency）和概念流利。學習語言是使用語言重新對世界進行概念化的過程，這個過程需要用目標語對世界概念重新建構(gòu)，Danesi將該過程稱為概念重組（conceptual reorganization）[2]102-110。因此，Danesi認為語言學習的難點不在于語法與詞匯，而在于用語言將世界重新概念化以期達到概念流利。由此可見，語言學習的實質(zhì)就是概念地道化（indigenization）的過程，學習者只有獲得了概念流利，才能獲得真正意義上的語言實際應用能力。

長久以來，我國語言學習者的實際應用能力遠未令人滿意，似乎總是“一壺煮不開的水”[3]，缺乏語言文化內(nèi)涵和本族語者概念產(chǎn)出的恰當性，俗稱“不地道”，這已成為困擾我國語言教育的難題之一。因此，我國許多學者，如文秋芳、束定芳等也認同概念流利在語言教育中的的關(guān)鍵作用②，胡壯麟也明確指出“我們必須認識到增強隱喻能力和提高概念流利對語言教學有著重要意義”[4]。

（二）提高概念流利的難點

概念流利理論發(fā)展雖說日趨完善，但其在語言教學中的應用存在諸多困境與挑戰(zhàn)，結(jié)合教學現(xiàn)狀，筆者總結(jié)得出提高學習者概念流利的兩個主要難點，即教師的問題和教材的局限。教師的問題主要表現(xiàn)在：現(xiàn)今的中國語言教師長期受語法翻譯法、情景教學法和交際法等教學模式的指導，大多是從語法、句子結(jié)構(gòu)和語言點等語言形式出發(fā)并總結(jié)交際功能方面進行教學，很少涉及語言的概念系統(tǒng)，加之部分教師語言學理論知識缺乏，缺乏對語言概念系統(tǒng)的認識和掌握，遇到語篇中的隱喻現(xiàn)象時，很少去探究其所蘊含的概念體系。教材的局限體現(xiàn)在：中國現(xiàn)有的語言教材大都以交際法為原則編寫[2]，忽略或輕視了語言概念系統(tǒng)的重要性和豐富內(nèi)涵，不能積極幫助學習者提高概念流利，且教科書的編者本身可能對概念知識不夠重視，認識不深入。

二、概念型教學法理論

概念型教學法理論是本世紀語言教育的最新流派，由Lantolf團隊根據(jù)著名教育理論家Gal’perin提出的“系統(tǒng)-理論教學”發(fā)展而來。

（一）語言中介視角的語言觀

概念型教學法信奉社會文化理論提出的語言中介觀，即語言既是個體進行內(nèi)部思維和認知活動的媒介，也是個人與他人或社會進行人際交流的中介。語言是個體從低級心理功能向高級心理功能轉(zhuǎn)化的最重要的符號中介[5]35-40。社會文化理論的語言中介觀與認知語言學的觀點不謀而合，即語言的意義源于人們對現(xiàn)實世界的范疇化或概念化的過程和結(jié)果，而不是對現(xiàn)實世界的鏡像反映[6]。語言是人與社會互動的中介和產(chǎn)物，它反映的是人類對現(xiàn)實世界的認知和識解，因此不同的民族雖然面對的是同一現(xiàn)實世界，其語言依然存在明顯的差異，根源在于他們識解世界的方式不同[7]。

（二）個體與外部交際的習得觀

概念型教學法認為，語言習得的過程源于個體與外部社會成員的交際，是通過各種社會互動獲得文化符號工具，繼而轉(zhuǎn)向個體內(nèi)部的心理活動的過程[5]76-79。這種活動并不是單向性的，個體也不是消極被動的接受者，有時候個體同時在進行著兩個層面的活動，并將兩個層面的活動聯(lián)系在一起，相互作用。社會文化理論認為語言的習得過程和人類認知發(fā)展過程很相似，是一個由客體調(diào)控到自我調(diào)控的過程，前后經(jīng)歷了三個階段：客體調(diào)控、他人調(diào)控和自我調(diào)控。在客體調(diào)控階段，一般對應的是語言學習的初級階段，學習者的學習活動完全受環(huán)境左右的，知識是通過向環(huán)境學習獲得的。處于他控階段的學習者，其學習任務需要他人的幫助才能順利完成。過渡到自我調(diào)控階段時，學習無需他人幫助，自己通過運用一些工具或策略實現(xiàn)高級心理功能。簡言之，語言習得過程就是個體的學習受外界制約逐漸減少，同時自主性逐漸增加的由外向內(nèi)的內(nèi)化過程。

（三）概念先行的教學觀

概念型教學法的教學觀提倡將語言概念作為語言教學的基本單位[5]98-103，并主張采用顯性的方法教授語言概念。在語言教學中要“概念先行”，教師首先系統(tǒng)地給學生呈現(xiàn)一些基本的語言概念，如時、體、情態(tài)、語態(tài)、格等等，讓學生學習概念的科學解釋，再轉(zhuǎn)向概念的理解和運用，并隨后將具體的語言知識往概念框架里填充。就評估方法而言，概念型教學法提倡采用動態(tài)評估。不同于傳統(tǒng)的對學習者已獲得結(jié)果的測量方法，動態(tài)評估更關(guān)心學習者未來的發(fā)展?jié)撃躘8]。

（四）概念型教學法的教學特點

概念型教學法的教學特點集中體現(xiàn)在五個教學環(huán)節(jié)上：第一，解釋，對語言中某個概念進行系統(tǒng)的解釋；第二，物化，將所教授的抽象概念轉(zhuǎn)換成具體的、形象的圖式，以幫助學習者識解、言語化，最終內(nèi)化為概念性知識；第三，交際活動，為了幫助理解和運用已經(jīng)物化了的圖式而設計以語言為工具的系列交際活動，包括口語和書面語的活動；第四，言語化，學生用元語言描述語言概念本身；第五，內(nèi)化，個體從社會交流平臺轉(zhuǎn)換到個體內(nèi)心理活動平臺，把從外界獲得的知識概念固著下來變成自己的[8]。

三、運用概念型教學法提高概念流利的可行性分析

結(jié)合我國語言教育的現(xiàn)狀及提高概念流利的難點，本文主要從以下兩點來分析利用概念型教學法提高概念流利的可行性。

（一）概念先行：概念型教學法倡導由面及點的教學理念

概念型教學法由面及點的教學理念集中體現(xiàn)在其“概念先行”的理念上?！案拍睢笔钦麄€教學活動的起點，自然,目的語中的概念系統(tǒng)將會放在首要位置被學習者首先接觸。因此，作為認知的根本的概念系統(tǒng)[9]53-60，可以提供給學習者一個從宏觀上把握語言知識系統(tǒng)的框架和路徑，這種框架和路徑我們可以比喻成一個語言系統(tǒng)的“枝干”，而具體的語言知識表現(xiàn)則是“枝干”上長出的“樹枝與樹葉”?！爸Ω伞本褪恰懊妗?，而“樹枝與樹葉”就是“點”。這種“先夯實框架后填充內(nèi)容”的教學方法，筆者認為，首先，有益于學習者整體上把握語言知識系統(tǒng)；其次，也有益于直接促成語言學習者對概念系統(tǒng)的理解與內(nèi)化，進而促進必要的“概念重組”而提升“概念流利”。

相反，傳統(tǒng)的語言教學則大多呈現(xiàn)“零星式的語言教學”[10]，具體表現(xiàn)為：由于語言教師長期受語法翻譯法、情景教學法和交際法等教學模式的指導，教學時常常從語法、句子結(jié)構(gòu)和語言點等具體的語言形式出發(fā)進行教學，很少涉及語言的概念系統(tǒng)。而這種零星式的教學很容易導致“盲人摸象”的結(jié)果，使學生們只了解語言運用“是這樣”卻不理解“為什么是這樣”，“因此，實際應用時，他們（語言學習者）產(chǎn)出的話語似乎是隨著母語的概念流動，然而，披著一層目標語詞匯的語法的外衣?！盵9]110-115這種“零星式的語言教學”不利于概念流利的提高和語言教育水平的提升。

（二）概念型教學法：一種有輻射性和導向性的系統(tǒng)教學法

與傳統(tǒng)的教學方法比較，概念型教學法具有獨特的輻射性和導向性，原因是：概念型教學法不是一種純粹的方法論型的教學法，而是一種對其相匹配的教材和教師教學方式帶有聯(lián)動性的系統(tǒng)教學法。具體體現(xiàn)在：為了保證有效地實施概念型教學法，就必須滿足其“概念先行”的教學理念，而“概念先行”的教學理念則直接對教材編排和教師教授方式提出了導向性的要求。具體來說，為了首先教授科學概念，教材應當對于科學概念提供系統(tǒng)的闡釋說明，與此同時，教師也必須在實施教學前完成自身對科學概念的理解和掌握。可以預測，在實際教學中，語言系統(tǒng)中的科學概念將會是以顯性方式或顯著位置出現(xiàn)在教材和實際課堂中，根本改變其隱藏在具體的語言知識點之后或教師偶爾涉及的教學現(xiàn)狀。因此，運用概念型教學法，也就意味著教材和師資的同步提升,這直接有益于解決提高概念流利的難點問題。

反觀傳統(tǒng)的教學方法，例如交際法、任務型教學法等，這些教學法理論的指導意義似乎只存在于課堂教學模式上，即“告訴老師具體的教學步驟”[11]，缺乏對教學內(nèi)容和教學理念的聯(lián)動效應，因而不能對教材和教師產(chǎn)生輻射影響，不利于引導解決提高概念流利的瓶頸問題從而提高概念流利。

四、概念型教學法的成功案例

概念型教學法提倡“概念先行”，首先對語言中某個概念進行系統(tǒng)解釋，再利用這一概念，將具體的語言知識點往里面填充，學習者最終就學會如何熟練運用語言概念來調(diào)遣相關(guān)的語言知識點。目前，運用這一方法進行語言教育取得成功的，有Lai、LAM③等。Lai在教授英語本族語者學習漢語的時間概念時，嘗試將漢語的時間概念與空間方位聯(lián)系起來：漢語中代表過去時間的有“前”（前天、前年）和“上”（上午、上周），代表將來時間的有“后”（后天、后年）和“下”（下午、下周）。這樣讓學習者了解到，不同于英語中的橫向維度，漢語的時間概念里包含了“前后”與“上下”縱橫兩個維度。于是學習者在用漢語進行某些關(guān)于時間的活動或任務時，就做到了從英語的橫向時間概念順暢地切換到漢語的縱橫交錯的時間概念，并迅速將這一概念與表示漢語時間的語言形式匹配起來。由此可見，概念型教學法的成功案例從實踐的角度為提高概念流利的可行性提供了實證。

結(jié)語

作為對時下最新語言教學思潮的回應，文章提出了語言教育中提高概念型概念流利的新思路,即引入概念型教學法理論。文章回顧了當下我國語言教育的困境并指出提高概念流利是解決這一困難的出路，結(jié)合提高概念流利的重點難點，文章分析論證了運用概念型教學法提高概念流利的科學性和可行性。概念型教學法與提高概念流利的有機融合可促使學習者習得語言的概念系統(tǒng)，掌握目標語的概念化能力，從而達到概念流利，進而把握目標語所蘊含的文化體系和看待世界的方式而提高語言能力。誠然，概念型教學法在實踐運用中還存在諸多困難，其中教師缺乏專業(yè)知識訓練和教材編寫的新導向問題最為突出，克服這些困難需要極大的創(chuàng)造性，仍需理論界和教學界人員共同探討，積極將理論研究成果運用于實踐，并不斷改善實踐中所遇到的困境。

注釋：

①參見董宏樂、徐建、梁育全《外語教學中的概念流利》，載于《外語教學與研究》2003年第2期；王牧群、朱衛(wèi)紅《二語教學中概念流利理論的發(fā)展》，載《外語與外語教學》2012年第6期。

②參見文秋芳《評析“概念型教學法”的理論與實踐》，載《外語教學理論與實踐》2013年第2期；束定芳、唐本慶《隱喻研究中若干問題和研究課題》，載《外語研究》2002年第2期。

③See Lai W.Concept-Based Foreign Language Pedagogy:Teaching the Chinese Temporal System[D].The Pennsylvania States University, 2011;LAM L.Conceptual Fluency in Second Language Learning：Chinere ESL Learner’Production of OUT and UP Particles in English Verb Particle Constructions[D].The Chinese University of Hong Kong,2003.

[1]Danesi M.Learning and Teaching Languages:The Role of“Conceptual Fluency”[J].International Journal of Applied Linguistic,1995,1（5）：3-21.

[2]Danesi M.Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching:the Neglected Dimension[M]//Alatis J. (ed.).Language,Communicaiton and Social Meaning.Washington: Georgetown University Press,1993.

[3]黃國文.以結(jié)果為中心到以過程為中心[M].北京：外語教學與研究出版社，1999：90-93.

[4]胡壯麟.認知隱喻學[M].北京：北京大學出版社，2004：97.

[5]Lantolf J.P.&Thorne S.L.Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford:Oxford University Press, 2006.

[6]Littlemore J.Applying Cognitive Linguisitics to Second Language Learning and Teaching[M].New York:Palgrave Macmillan,2011：175-177.

[7]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007:84-85.

[8]Lantolf J.P.Sociocultural Theory and L2:State of the Art[J].SSLA, 2006（28）：67-109.

[9]Danesi M.Semiotics in Language Education[M].Berlin:Mouton de Gruyter,2000.

[10]文秋芳.評析“概念型教學法”的理論與實踐[J].外語教學理論與實踐，2013（2）：1-6.

[11]姜桂華.中式英語之鑒[M].北京：外語教學與研究出版社,2011:109.

（責任編輯：沈紅宇）

On the New Method of Improving Conceptual Fluency in Language Education

LU Ting
（Foreign Studies College,Hunan Normal University,Changsha 410081,China）

Conceptual fluency has a significant role in the native output of target language,which is the key in language education.Constrained by the teaching textbook and language teachers,the lack of conceptual fluency has long been the concern in Chinese language education.Concept-Based Instruction（CBI）,which is the latest teaching approach in language education,can offer a new view towards language,language acquisition and language teaching. CBI can offer a practical solution to the teaching textbook and language teacher issue as a new method for improving conceptual fluency.

language teaching,conceptual fluency,concept-based instruction

G242.1

A

1674-9014（2017）01-0141-04

2016-10-07

教育部人文社會科學基金項目“以提高外語概念流利為目標的概念型教學法研究”（14YJC740061）。

盧婷，女，湖南株洲人，湖南師范大學外國語學院教師，碩士，研究方向為語言習得和語言教育。