王守哲常寧

（喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844000）

論虛擬道德情境的優(yōu)化
——以真實(shí)道德情境為借鑒

王守哲常寧

（喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844000）

道德問題解決過程的情境，分為真實(shí)道德情境和虛擬道德情境。真實(shí)道德問題的解決關(guān)涉學(xué)生的切身利益，對道德行為提出了具體要求，具有真實(shí)性。虛擬道德情境因不具有真實(shí)性，使得其所創(chuàng)設(shè)的情境缺乏具體而全面的道德知識，以及知識的遷移與踐履而不具“反芻作用”效用。以現(xiàn)實(shí)性整合學(xué)生具體而全面的知識和借助于反芻作用而進(jìn)行知識意義深層建構(gòu)的做法，則能有效彌補(bǔ)這種不足。

道德問題；真實(shí)道德情境；虛擬道德情境；優(yōu)化

學(xué)校道德教育實(shí)施的空間場域主要是課堂，它所能提供的空間場域?yàn)樘摂M環(huán)境。如果說，生活所提供的道德教育的成長環(huán)境為真實(shí)道德情境，那么，課堂所提供的成長環(huán)境就是虛擬道德情境。個(gè)體的道德成長源于生活，并成長于生活。生活之于個(gè)體道德而言具有很強(qiáng)的實(shí)效性。課堂育德要想提升自身的育人效果，就應(yīng)當(dāng)從生活出發(fā)，從真實(shí)道德情境中汲取營養(yǎng)，以豐富并優(yōu)化其自身。

一、真實(shí)道德情境與虛擬道德情境之對比

（一）兩類道德情境

世界是真實(shí)的，人之道德就在日常生活中一件件具體而真實(shí)的活動(dòng)中展開，而活動(dòng)展開所需求的環(huán)境也即是真實(shí)道德情境。人們在真實(shí)道德情境中解決道德問題的過程主要包括兩個(gè)：外部環(huán)境變化使人面臨道德問題以及啟動(dòng)心理機(jī)制解決道德問題。第一個(gè)過程中由于新的道德問題內(nèi)容的進(jìn)入，使得原有的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能包容，從而引發(fā)內(nèi)心的道德沖突；第二個(gè)過程中通過充分調(diào)動(dòng)知情意行等復(fù)雜因素的參與，從而使得道德問題得以解決。其中，真實(shí)道德情境的最主要特征是“受教育者真實(shí)地參與到道德活動(dòng)中來，構(gòu)成道德教育不可或缺的要素，他們面臨的是關(guān)乎切身利益的道德問題。道德教育的主體性和實(shí)效性也只能在這類教育中凸顯出來”（傅維利，2005）。與此相對應(yīng)的則是虛擬道德情境，它指“建構(gòu)于現(xiàn)實(shí)道德環(huán)境基礎(chǔ)之上的道德兩難或多難選擇情境”（楊偉芳，2011），是人們基于真實(shí)的道德情境提前設(shè)計(jì)好的，為了達(dá)成某種意圖或目標(biāo)而人為創(chuàng)設(shè)的一種場景。此情境下的道德問題，往往以完整的事件形態(tài)、人為優(yōu)化方式被人們引入課堂。

（二）兩類情境中道德問題解決差異的對比分析

若對兩類情境中道德問題解決的過程進(jìn)行對比，我們不難發(fā)現(xiàn)兩者思維方式和行為特征存在明顯差異：真實(shí)道德情境中的行為主體完全參與在道德活動(dòng)當(dāng)中，并構(gòu)成其中不可分割的一部分，因之與行為主體關(guān)系密切，所以它們面臨著的道德問題往往關(guān)乎切身利益；而虛擬道德情境中的行為主體雖然也參與到了道德活動(dòng)當(dāng)中，但因活動(dòng)本身與行為主體沒有太大關(guān)系，所以往往不會涉及個(gè)體的切身利益。當(dāng)?shù)赖聠栴}涉及切身利益時(shí)，行為主體就會形成從道德認(rèn)知到行為解決道德問題的完整流程。反之，虛擬道德情境問題由于不涉及自己的切身利益，行為主體在解決道德問題的過程中，只能部分解決道德情感、認(rèn)知等方面問題，而無法引發(fā)真實(shí)的道德沖突，并導(dǎo)致真實(shí)的道德行為。

因此，真實(shí)的道德情境最能體現(xiàn)“主體性、時(shí)效性”，但也由于其本身的限制條件也較多，便構(gòu)成了許多難題。比如：需要教師具有很強(qiáng)的道德敏感性來及時(shí)應(yīng)對真實(shí)情境下的復(fù)雜道德問題；日常生活的道德問題時(shí)刻都在發(fā)生，真正的道德問題被發(fā)掘出來的可能只是冰山一角；道德問題事件從發(fā)生到解決時(shí)機(jī)的把握問題；事件本身的滯后性問題等等，但是虛擬道德問題就能很好解決這些問題。包爾生認(rèn)為“通過對人的情感和意志的理性訓(xùn)練，賦予人理智，是可以培養(yǎng)有美德的人的”（黃向陽，2000）。他認(rèn)為人是理性的，道德教育包括的意志的教育和情感的訓(xùn)練，都是在理性統(tǒng)帥下的意志和情感的教育。通過道德問題的解決過程可知：從道德認(rèn)識到道德行為是問題解決的主流程，而道德情感和道德意志只是兩者的伴生物，并且不能脫離兩者而單獨(dú)存在。

二、虛擬道德情境問題自我欠缺的審視

（一）還原真實(shí)情境的欠缺——具體而全面的知識

筆者在走進(jìn)學(xué)校，參與教師的集體備課中，曾觀摩學(xué)習(xí)過一則課例《我怎么想就怎么說》，教師遵從文本的解讀，將本節(jié)課的核心價(jià)值“誠實(shí)”概括為：“不說謊，心理怎么想，嘴上就怎么說”。應(yīng)該說，面對還處于價(jià)值構(gòu)建與發(fā)展中的兒童，幫助他們形成普遍價(jià)值意義的“誠實(shí)”觀念，還是很有意義的。但從另一層面分析之，這一價(jià)值觀念也因?yàn)閼抑昧饲榫尺m用性，而無法將“誠實(shí)”這一價(jià)值觀念推行于生活。

課堂之外，有關(guān)“誠實(shí)”的一般性價(jià)值觀念，已經(jīng)通過生活自發(fā)建構(gòu)了起來。課堂上有關(guān)“誠實(shí)”的一般性價(jià)值觀念只起到了進(jìn)一步幫助學(xué)生澄清和明晰的作用。而這所能帶來的一個(gè)可能性問題就是課堂價(jià)值的建構(gòu)等同于生活。等同于生活的價(jià)值，也終究會消融于生活。所以，要規(guī)避這個(gè)問題，就需要我們還原、優(yōu)化真實(shí)生活所具有的境遇性，從而讓有關(guān)“誠實(shí)”的觀念，具有指導(dǎo)生活的價(jià)值。而要滿足這種生活的境遇性要求，就需要課堂虛擬環(huán)境構(gòu)建還原和優(yōu)化有關(guān)道德問題發(fā)展過程的背景、場合、對象、關(guān)系等方面的內(nèi)容。而這也即是關(guān)于“誠實(shí)”觀念具體而全面的知識。“具體”是針對具體情境中的某一件道德問題而言；“全面”是針對類似情境中不同背景的道德問題而言。具體而全面的知識指某一道德觀念的一般化理解，以及能指導(dǎo)真實(shí)情境道德問題的相關(guān)知識。如上課例雖通過文本來傳達(dá)給了學(xué)生有關(guān)“誠實(shí)”的觀念，但由于這并非真實(shí)情境，也未對情境進(jìn)行優(yōu)化處理，更不涉及學(xué)生的切身利益。使得在虛擬的道德情境中，這一關(guān)于“誠實(shí)”的價(jià)值性知識的理解，僅僅局限于普遍的、抽象的、一般化的“誠實(shí)”觀念，使得它脫離了看場合、視情境、做判斷、講策略等方面的具體而全面知識。

（二）遷移踐履的欠缺——反芻作用

反芻指“反芻動(dòng)物把粗粗咀嚼后咽下去的食物再反回到嘴里細(xì)細(xì)咀嚼，然后再咽下”（中國社會科學(xué)院語言研究所，2012）。借由“反芻”，這些動(dòng)物得以將食物完全消化。對道德普遍的價(jià)值觀念的認(rèn)同、踐行，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體的道德成長，也存在著這樣的一種“反芻”功用。即我們通過對道德知識性內(nèi)容的反復(fù)解讀與體悟，從而真正地理解并掌握這些內(nèi)容。傳統(tǒng)倫理道德的學(xué)習(xí)，自蒙學(xué)起就提倡“記誦”，記誦的內(nèi)容看似是學(xué)生不理解的倫理規(guī)范，即便從學(xué)生心理發(fā)展的一般規(guī)律來講，它也似乎脫離了學(xué)生的實(shí)際，對學(xué)生當(dāng)下的道德成長是沒有即時(shí)效果的。但隨著日后的不斷溫習(xí)，知識經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，自己不僅能理解最初“記誦”的行為規(guī)范，甚至還能用“熟能生巧”的道德規(guī)范來指導(dǎo)面臨的道德問題，并且具有長效效果，而這也就是傳統(tǒng)倫理規(guī)范學(xué)習(xí)“反芻”的功效了?！胺此蓟顒?dòng)是個(gè)體知識對實(shí)踐活動(dòng)的反芻,唯有在這種個(gè)體知識參與的反芻過程中,實(shí)踐活動(dòng)才能向個(gè)體智慧發(fā)生轉(zhuǎn)化”（徐祖勝，2014）?？梢哉f，“反芻”在個(gè)體的智慧形成中占有重要作用。

但反觀我們當(dāng)前的德育課堂，卻不具備這種“反芻”功效。兒童通過與老師、教材和同學(xué)間以生活事件為載體借助于互動(dòng)對話的方式也確實(shí)改造和提升了自身的經(jīng)驗(yàn)。但這些經(jīng)驗(yàn)卻也明顯缺乏與之相配套的道德規(guī)范、道德原則，甚至道德準(zhǔn)則等知識內(nèi)容的指引。結(jié)果使得，這些經(jīng)驗(yàn)得以提升的廣度、深度被極大地限定。更為要命的是，兒童所獲得的這些經(jīng)驗(yàn)性內(nèi)容還處于一種無可言說的體驗(yàn)狀態(tài)，走出課堂，他們很可能無法第一時(shí)間運(yùn)用，而后伴隨著時(shí)間的延續(xù)，這些經(jīng)驗(yàn)性內(nèi)容被逐步地忽略和淡忘。被忽略和淡忘的經(jīng)驗(yàn)性內(nèi)容也自然難有反復(fù)“咀嚼”和深層體會的價(jià)值。反芻功能的缺失，使得兒童的課堂所學(xué)難有遷移生活并進(jìn)行道德踐履的價(jià)值。

三、優(yōu)化虛擬道德情境的建議

學(xué)生的道德成長是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷生成的過程，這個(gè)生長過程產(chǎn)生于真實(shí)的道德情境中，但由于身心發(fā)展規(guī)律的限制，現(xiàn)實(shí)世界多元價(jià)值的迷惑，成人社會道德問題的加劇，使得學(xué)生面對真實(shí)的道德情境而無法恰當(dāng)、合理應(yīng)對。學(xué)校應(yīng)該提供具體而全面的知識，不僅是一種情境的呈現(xiàn)，更應(yīng)當(dāng)是多種背景下具體道德情境的呈現(xiàn)，同時(shí)只有將已發(fā)生的或可能發(fā)生的與學(xué)生切身利益密切相關(guān)的道德問題，通過虛擬情境的大量的恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)、分析、提供策略，形成學(xué)生可理解、內(nèi)化的道德規(guī)范，才能切實(shí)提升學(xué)生應(yīng)對道德問題的水平。

（一）以現(xiàn)實(shí)性整合學(xué)生具體而全面的知識

“與人交往的規(guī)則”是人教版教材《品德與社會》第一單元“你我同行”的第三個(gè)主題活動(dòng)板塊“學(xué)會和諧相處”中的第一個(gè)主題活動(dòng)。某位教師通過如下三個(gè)教學(xué)情境片段來達(dá)成本主題活動(dòng)的目標(biāo)：

片段一：

先給定學(xué)生時(shí)間，讓學(xué)生根據(jù)書上的故事自行設(shè)計(jì)并表演（自己學(xué)習(xí)中，被別人拉走強(qiáng)迫放風(fēng)箏和大家正聊天，突然有人上前插話兩個(gè)情境）。師：①從上面的小場景中你看到了什么？②面對這樣的情況，你作何感想？③這些同學(xué)并非有意讓大家不喜歡他，但卻造成了這樣的結(jié)果，你認(rèn)為原因是什么。生：交流。主要內(nèi)容包括：①強(qiáng)迫別人玩兒和上前插話。②不喜歡這樣的人，對人不尊重。③只顧自己意愿而不管別人。

片段二：

出示：己所不欲勿施于人。師：這句話什么意思，你體會到了什么？生：交流。主要內(nèi)容：①自己不想要去做的事情或者不想要的東西，也不要強(qiáng)迫別人去做和接受。②尊重別人，并且不強(qiáng)迫別人。

片段三：

①填寫警句：我不希望別人對我（食言，起外號，傷心的時(shí)候嘲笑我，我告訴他/她的秘密告訴別人），我就不應(yīng)該。②仿造這種句式說說話。小組自由討論，然后開火車。

小結(jié)：人交往的規(guī)則。

板書：己所不欲，勿施于人

如上教學(xué)片斷通過“與他人交往并不愉快的經(jīng)歷和感受及其原因分析”推導(dǎo)出“己所不欲勿施于人的交往原則”，進(jìn)而“對于不尊重自己的人，從自我約束的角度來說自己該怎么做”三個(gè)方面，有條不紊地達(dá)成了對本課“與人交往的規(guī)則”內(nèi)容的學(xué)習(xí)。單就從借助于既定情境以生成知識的角度而言，還是相當(dāng)成功的。但若結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中對知識具體與全面的要求審視，我們會發(fā)現(xiàn)這還是很成問題的。

由常識推斷可知，作為六年級的學(xué)生，與班級同學(xué)一同生活了六年，所謂交往并非憑空而來，而是在彼此熟悉的基礎(chǔ)上展開的。與自己交往的對象被劃分為：朋友、同學(xué)、不喜歡的人，甚至是“敵人”。當(dāng)“強(qiáng)迫別人玩兒”這一事件發(fā)生時(shí)，自我態(tài)度因交往對象的不同而不同。當(dāng)自己的朋友強(qiáng)迫自己玩兒，那可能出于朋友的關(guān)心以及快樂的分享；同學(xué)，則可能是出于他想玩兒的需求；不喜歡的人，則可能出于實(shí)在找不到人玩兒了，或者他本人對于把控人際關(guān)系交往的自我意識比較低。而“敵人”則可能是一種有意或者蓄意了。當(dāng)個(gè)體面對這些不同的交往對象“強(qiáng)迫自己玩兒”的時(shí)候，其實(shí)其自身的第一反應(yīng)就是“不喜歡”以及“只顧自己，不管別人”的感受等，只不過產(chǎn)生的情感傾向程度不同而已。而這種第一反應(yīng)也即是生活自發(fā)形成道德中所蘊(yùn)含著的共性知識。它與生活生成知識之間具有一種同質(zhì)、等價(jià)性的關(guān)系，最終走進(jìn)生活的同時(shí)，也會為生活所消融。所以，從現(xiàn)實(shí)性的角度出發(fā)整合具體而全面的知識不僅必須而且重要。

（二）借助于反芻作用而進(jìn)行知識意義的深層建構(gòu)

“己所不欲勿施于人”，當(dāng)這一交往原則為學(xué)生個(gè)體所掌握后，則能顯示出巨大的意義：有效把握與人交往的尺度。但對這一原則的把握卻也并非易事，盡管我們也可以從認(rèn)知的維度說它就是一種認(rèn)知，但這種維度卻是一種帶有深層次意義的認(rèn)知。它還需要經(jīng)過生活的打磨和歷練，通過在復(fù)雜生活情境中圍繞這一原則進(jìn)行反復(fù)體味和踐行，從而從不同層次和深度把握這一原則。而這也即是對這一原則的“反芻”。如上教學(xué)情境片斷二中，盡管“己所不欲勿施于人”這一道德原則，是由缺乏對不同交往對象進(jìn)行區(qū)分的共性道德規(guī)則性知識“不喜歡”、“只顧自己，不管別人”過渡而來。但將這一具有深層意義的原則定位于單一的對共性規(guī)則性知識的體會，還是很成問題的。畢竟，使得個(gè)體對這一道德原則的領(lǐng)悟與意義建構(gòu)，忽略了具有涵蓋復(fù)雜交往對象的性質(zhì)，個(gè)體在應(yīng)用這一原則以解決諸如面對“敵人”故意或蓄意“強(qiáng)迫自己玩兒”等具體情境問題時(shí)，缺乏足夠的智慧儲備。而借助于“反芻”，則可以使這一原則聯(lián)系多種具體情境、多對象的具體經(jīng)歷、多層次的人生體悟來對之“解讀”。從而為個(gè)體提供一種不同的“認(rèn)知”，進(jìn)而借助于個(gè)體的認(rèn)同、踐行、反思等一系列的實(shí)踐行為，以推動(dòng)個(gè)體的道德成長。

傅維利.2005.真實(shí)的道德沖突與學(xué)生的道德成長[J].教育研究,（3）:13-16.

黃向陽.2000.德育原理[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,81.

徐祖勝.2014.教學(xué)過程中“轉(zhuǎn)識成智”的過程理解與策略分析[J].中國教育學(xué)刊,（3）:58-62.

楊偉芳，2011.李海平.論虛擬道德情境設(shè)計(jì)及運(yùn)行的科學(xué)性[J].中北大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）,（1）:14-16.

中國社會科學(xué)院語言研究所.2012.現(xiàn)代漢語詞典(第6版）[M].北京:商務(wù)印書館,359.

An Optimization of Virtual Moral Situation——A Reference of Real Moral Situation

WANG Shou-zhe;CHANG Ning
(College of Education Science,Kashi University,Kashi 844000,China)

According to the different processes of problem solving,ethical situation is divided into real moral situation and virtual moral situation.The solving of real moral problems with authenticity has close relationships with the vital interests of students,and puts forward specific requirements for moral behavior.Without the authenticity,virtual moral situation cannot create specific and comprehensive moral knowledge,and both the knowledge transfer and practice cannot have the ruminant effect.Both the methods of integrating students'specific and comprehensive knowledge by creating real situation and constructing the deep understanding of the significance of knowledge by ruminant effect can effectively compensate for this deficiency.

ethical issues;real moral situation;virtual moral situation;optimization

G 621

A

1671-055X（2017）02-0047-04

10.16595/j.1671-055X.2017.02.012

2016-04-15

王守哲（1991-），女，黑龍江勃利人，研究生，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究。E-mail:1019286664@qq.com.