韋祖慶

（賀州學(xué)院 教育與音樂學(xué)院，廣西 賀州 542899）

語文教學(xué)“點穴式”課堂提問策略

韋祖慶

（賀州學(xué)院 教育與音樂學(xué)院，廣西 賀州 542899）

語文教學(xué)“點穴式”課堂提問是基于無效提問而提出的一種提問方法。這種方法強(qiáng)調(diào)基于教學(xué)目標(biāo)，對準(zhǔn)教學(xué)重難點進(jìn)行課堂提問設(shè)計。課堂提問需要提供學(xué)習(xí)路徑，以便學(xué)生能夠有效地開展自學(xué)。教師通過具體詞句進(jìn)行設(shè)問，使學(xué)生能夠在品詞析句中提高語文鑒賞能力，也可以借此培育精準(zhǔn)思維能力。

點穴；課堂提問；詞句；路徑；自學(xué)能力

何謂“點穴式”課堂提問？點穴是借用中醫(yī)理論的比喻性說法，意指在全局觀念統(tǒng)領(lǐng)下，抓住文章關(guān)鍵點，有針對性地設(shè)計問題，借此打通文章脈絡(luò)，達(dá)到提綱挈領(lǐng)綱舉目張之教學(xué)效果的提問方式。這種點穴式提問具有三個基本特點。一是問題必須包含全局性理念。穴位雖是一個點，但連通全身，包含整體觀。因此，不管設(shè)計什么問題，都必須圍繞文章主旨和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計，都必須直接間接地為之服務(wù)。二是問題必須切中肯綮精準(zhǔn)到位。點穴的關(guān)鍵在于穴位，要求不偏不倚，正中穴道?！包c穴式”就是抓住關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)，直指要害，以期解決課堂教學(xué)主要問題。三是問題必須能夠由此及彼、以點擊面。點“穴”不在于穴位本身，而是透過穴道通達(dá)病灶，解決疾病問題?！包c穴式”提問雖然起于一個點進(jìn)行設(shè)計，但不能局限于那個點，必須能夠透過這個點打通文章脈絡(luò)，達(dá)到以點擊面帶動全篇的效果。

一、“點穴式”課堂提問緣起

課堂提問是課堂教學(xué)活動的重要組織形式，是不可或缺的教學(xué)常規(guī),每個教師必然使用它，每節(jié)課都包含它。照理說，課堂提問已經(jīng)是每個教師的拿手好戲，不必舊話重提。但是，在深入一線課堂教學(xué)之后，我們認(rèn)為課堂提問并非每個教師真正的“拿手好戲”，而是存在諸多誤區(qū)，或者說，課堂提問問不到點子上，沒有達(dá)到提問應(yīng)有的教學(xué)效果，因此有必要提起這個話題。

（一）滿堂問使得提問過多過濫

滿堂問已經(jīng)是一個不證自明的事實，不僅普通教師如此，就是一些參加賽課的教師也一樣。“有人曾分析過一位名師的經(jīng)典閱讀課的教學(xué)實錄，兩課時共10200字，教師活動（主要是話語）共7240字，占71%；其中教師提問130次，學(xué)生齊答或“接答”約70次，占54%?！盵1]總體而言，大家對于滿堂問是持否定態(tài)度的，因為這種課堂提問看似熱鬧，實則教學(xué)效果不好。剖析滿堂問的問題構(gòu)成方式，大抵包括以下兩個方面。一是在教學(xué)設(shè)計中已經(jīng)預(yù)先設(shè)計的課堂提問，這類提問一般數(shù)量不多，不會構(gòu)成真實的滿堂問。二是在課堂教學(xué)中隨機(jī)生成的課堂提問，它是滿堂問構(gòu)成的基本來源，也是最為詬病的部分。

隨機(jī)提問之所以生成，首先是因為課堂本身具有生成性，不可能完全預(yù)設(shè)，因此需要隨機(jī)調(diào)整課堂提問，這是應(yīng)該保留的部分。其次是因為教師沒有充分備課，既沒有備透教材，也沒有備透學(xué)生，只好通過課堂提問來填充課堂教學(xué)，這是需要改進(jìn)的地方。再次是因為沒有透徹理解課程標(biāo)準(zhǔn)理念，將課堂提問等同于教師的主導(dǎo)性，等同于學(xué)生的主體性，等同于課堂教學(xué)的交往互動，等同于區(qū)別傳統(tǒng)滿堂灌課堂的標(biāo)志性特征，于是有意把課堂教學(xué)變成滿堂問，這是應(yīng)該剔除的部分。正是基于如此眾多的原因，才導(dǎo)致滿堂問過多過濫，使得課堂提問變成一種必須正視的弊端。

（二）籠統(tǒng)問導(dǎo)致提問沒有學(xué)法性

提問是向他人發(fā)問，希望對方有針對性地回答，以便解決心中疑惑，由此達(dá)成雙方有效交流。這種情況一般是發(fā)問者不知道答案，目的在于尋求解決問題，因此其發(fā)問會相對籠統(tǒng)，難以提供解決問題的路徑，路徑需要對方摸索。小孩子經(jīng)常會提出類似的問題，諸如“為什么太陽出來就是白天呀？”小孩子不知道答案，也不知道解決問題的路徑，這是一種籠統(tǒng)性發(fā)問。這種發(fā)問在課堂教學(xué)中不時出現(xiàn)，使得課堂提問不能有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，因為問題本身沒有提供自學(xué)路徑，學(xué)生只能盲目地思考與回答。這種課堂提問，我們認(rèn)為應(yīng)該避免，因為它不能形成學(xué)生的自學(xué)能力，也不符合學(xué)生自主探究的精神，即使探究，也是盲目地探究，不能體現(xiàn)有效教學(xué)的要求。而且，教師應(yīng)該是知道問題答案的，之所以設(shè)計課堂提問，根本原因在于引導(dǎo)學(xué)生思考，通過自主探究學(xué)習(xí)獲取相關(guān)知識，從而提高自學(xué)能力，達(dá)到“教是為了不教”的目的，因此課堂提問應(yīng)當(dāng)包含解決問題的路徑。

從課堂教學(xué)層面看，籠統(tǒng)問具有以下基本特征。一是沒有設(shè)定范圍，完全是一種發(fā)散性的發(fā)問，諸如“看到這個題目，你想到什么？”這樣的課堂提問，準(zhǔn)確來說沒有什么意義，因為學(xué)生完全可以亂說一氣，是一種沒有中心的發(fā)散。二是沒有設(shè)定主題，問題要求指向性不明，諸如“快速瀏覽課文，說說課文寫了什么？”這樣的課堂提問有一個前提，即是瀏覽課文，對于淺顯的課文，學(xué)生一般能夠回答，對于相對復(fù)雜的課文，因為不包含問題要求指向性，不知道是就人而言，還是就事而言，或者是就景而言，課文寫了什么就難以回答。三是沒有設(shè)定路徑，問題的解決方式不清，諸如“請你說說這篇文章的主題思想是什么？”這樣的課堂提問沒有指明解決問題的路徑，學(xué)生不知道從哪些方面進(jìn)行主題思想歸納，完全依靠學(xué)生自我摸索，沒有起到教師主導(dǎo)作用。

（三）無目的問致使提問變成無效學(xué)習(xí)

無目的問是指沒有緊扣教學(xué)目標(biāo)的課堂提問，對于解決教學(xué)重難點無益，對于理解文本內(nèi)涵無助，對于體現(xiàn)課堂教學(xué)語文味無效，它是一種有悖于有效教學(xué)的多余提問。這種課堂提問廣泛存在于滿堂問教學(xué)活動中，因為沒有事先預(yù)設(shè)，屬于隨機(jī)性提問，目的性不強(qiáng)，致使這些提問變成冗余問題。無目的問也有幾個特點。一是問題簡單，學(xué)生可以使用對錯是否予以回答，沒有思考價值。二是問題重復(fù)，既可能是面對不同事實而使用相同或相似的問題，說明沒有針對事實設(shè)計提問，也可能是相同的課堂提問反復(fù)出現(xiàn)多次，這也說明目的性不強(qiáng)。三是問題虛假，這個虛假并不必然是偽命題，而是指問題設(shè)計偏離文章主旨，脫離教學(xué)目標(biāo)，也就是無目的性。諸如《狼與小羊》，許多教師都喜歡設(shè)計“假如你是小羊，面對惡狼猛撲過來，你會怎樣？”不管是學(xué)生，還是教師，都是選擇小羊機(jī)智勇敢地反制惡狼，最終反弱為強(qiáng)反敗為勝的結(jié)局，很顯然這是反方向引導(dǎo)。其實，這是典型的虛假問題，因為其與文章主旨不符，雖然似乎可以鍛煉學(xué)生的想象力，發(fā)展發(fā)散思維，形成個性化閱讀，但這已經(jīng)不是“哈姆雷特”了。如果撇開文章主旨，完全胡思亂想，背離教學(xué)目標(biāo)，其與創(chuàng)新思維無關(guān)，這是無目的性的關(guān)鍵問題所在。

二、“點穴式”課堂提問基本原則

如何有效落實“點穴式”課堂提問，確保這種提問方式既符合自身特點，又能夠達(dá)到提問應(yīng)有的教學(xué)效果，需要明確一些基本原則。這些原則是辨別其身份的基本尺度，也是區(qū)別其他提問方式的基本標(biāo)準(zhǔn)，更是保障其能夠達(dá)成應(yīng)有教學(xué)效果的基本條件，因此應(yīng)該予以明確界定。

（一）問題應(yīng)該指向具體詞句

穴位的特點是細(xì)小而精準(zhǔn)，為了配合穴位的特征，作為“點穴式”課堂提問策略，教師在問題設(shè)計時，就要求應(yīng)當(dāng)針對具體詞句進(jìn)行設(shè)計，因為文章的基本構(gòu)成單位是詞句。我們的文學(xué)傳統(tǒng)講究煉字煉詞，所謂“語不驚人死不休”，于是才有推敲的故事，這些經(jīng)過錘煉的詞句也就變成了文章的穴位。文學(xué)的味道通常集中在關(guān)鍵詞句，傳統(tǒng)的文本鑒賞非常重視具體詞句的品析，不主張撇開具體詞句泛泛而論，于是經(jīng)?？梢钥吹健爸蛔志辰缛觥敝?。既然詞句具有如此重要的作用，課文閱讀就需要從小處著眼，以小見大，通過文本細(xì)讀來體味文章韻味，由此才能在語文教學(xué)中體現(xiàn)語文味。

教師個人的鑒賞可以不設(shè)計問題，只要與文本達(dá)成心意相通即可。作為課堂教學(xué)，教師則不能當(dāng)甩手掌柜，全然讓學(xué)生自由閱讀鑒賞，必須承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生鑒賞，以此提高學(xué)生閱讀能力的責(zé)任，課堂提問的問題設(shè)計就是一種引導(dǎo)方式。問題針對具體詞句設(shè)計，并且具有可操作，應(yīng)當(dāng)避免籠統(tǒng)發(fā)問和大而無當(dāng)?shù)膯栴}。一般而言，教師可以從三個層次設(shè)計問題，由此確保問題的具體可操作。一是需要了解詞句的本意，這是詞句意義的本源，是一切引申意義的基礎(chǔ)，也是確定詞句運(yùn)用是否精妙的邏輯起點。二是要求把握詞句在文本中的表層意義，這是詞句的運(yùn)用意義，是進(jìn)入文本意義的臺階，也是深入理解詞句運(yùn)用之妙的必經(jīng)關(guān)隘。三是必須透視詞句在文本中的深層意蘊(yùn)，這是隱藏在詞句背后的意義，是詞句運(yùn)用精妙的體現(xiàn)，也是文本具有藝術(shù)魅力之所在。

本文以經(jīng)典文本——王安石《泊船瓜洲》為例，其詩為“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還？”只要稍有文學(xué)素養(yǎng)的人都知道，本詩的詩眼是“綠”，我們必須圍繞“綠”字鑒賞，課堂教學(xué)也必定以“綠”字設(shè)計課堂提問?，F(xiàn)在所要例證的是，如何使得問題設(shè)計具體可操作？我們首先設(shè)計第一個問題，“根據(jù)生活常識，你認(rèn)為綠是一種什么顏色，這種顏色可以成為大自然哪個季節(jié)的象征？”這個提問的指向在于明確“綠”的本色，由此與春天建立關(guān)聯(lián)意義。緊接著可以設(shè)計第二個問題，“‘春風(fēng)又綠江南岸’中的‘綠’是什么意思，整句詩又是什么意思？”這個提問的指向是把握“綠”屬于名詞活用動詞，是語境才具有的意義，因為“綠”具有了動態(tài)，使得整個意象活了起來，也回答了整個江南進(jìn)入了春天。在弄清楚詩句表層意義之后，我們還必須探究詩句背后的意蘊(yùn)，了解作者選用這個詞句的用意何在，于是可以設(shè)計第三個問題?！啊猴L(fēng)又綠江南岸’只限于告訴讀者春天又來了嗎，‘綠’字包含作者怎樣的情感體驗？”這個提問的指向是透過表層意義，深入到文本內(nèi)核，深入作者的心靈世界?！熬G”既表示顏色，也代表季節(jié)，于是“又綠”就說明了時間的流轉(zhuǎn)，說明春天到來不可阻擋?！熬G”代表春天，也代表生命，在經(jīng)歷政治冬天之后，感嘆生命，特別是政治生命，既包含不能重返政治舞臺的復(fù)雜心情，也隱含希望及時返朝革除積弊的擔(dān)當(dāng)精神。這就是依托具體詞句進(jìn)行“點穴式”設(shè)計的課堂提問，問題的設(shè)計與解答都具體可操作，學(xué)生能夠就此問題由淺入深地理解文本，真正把握隱藏在詞句文本背后的意蘊(yùn)。

（二）問題應(yīng)該提供學(xué)習(xí)路徑

課堂教學(xué)不是教師唱獨角戲，應(yīng)該是師生互動的教學(xué)活動，如此才能有效體現(xiàn)學(xué)生為本的教學(xué)理念。課堂提問作為師生互動的一種方式，既是對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的檢測反饋，也是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，因此對于師生雙方都具有重要意義。學(xué)習(xí)引導(dǎo)要求教師必須能夠有效地引和導(dǎo)，引是牽引，重在拉，體現(xiàn)教師的思維；導(dǎo)是疏導(dǎo)，重在順，體現(xiàn)學(xué)生的思維，于是引導(dǎo)就要求必須關(guān)注師生雙方，不能只是一方在起作用，其中特別需要發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的作用，這就是教師應(yīng)該著力的主導(dǎo)性。

我們知道“穴位”不是“病灶”，“點穴”的目標(biāo)在于解除病痛，只有穴道貫通，效力才能到達(dá)病灶，才能達(dá)成目標(biāo)。就課堂提問而言，關(guān)鍵性詞句就是文本“穴位”，通過“穴道”到達(dá)目的地，則是文章主旨或教學(xué)目標(biāo)，因此如要實現(xiàn)“穴位”與目標(biāo)連通，“穴道”能夠起到橋梁性作用。基于“點穴式”課堂提問的“穴道”橋梁就是學(xué)習(xí)路徑，因此問題設(shè)計必須提供思維路徑，學(xué)生才能自主有效地解決問題，提問才能達(dá)成目標(biāo)，學(xué)生才能學(xué)會解決問題的方法。借用數(shù)學(xué)應(yīng)用題的設(shè)計思維，就是必須提供已知條件，即所謂“穴道”之橋梁的思維路徑，然后由已知條件探究未知條件，最后解決問題。

在理科應(yīng)用題設(shè)計中是極其平常的提問方式，在文科的課堂提問中，也應(yīng)該借助這種思維，使之能夠循徑而行。例如，我們希望引領(lǐng)學(xué)生體悟《愛蓮說》之蓮的高潔品質(zhì)，準(zhǔn)備從形式結(jié)構(gòu)作為“穴位”進(jìn)行課堂提問設(shè)計，那么經(jīng)過文本研讀，就可以確定這個“穴道”橋梁應(yīng)該是并列結(jié)構(gòu)，于是教師可以進(jìn)行如此課堂提問設(shè)計：“從《愛蓮說》的文章結(jié)構(gòu)入手，透析形式結(jié)構(gòu)以探知文本的傾向性審美情趣，由此體悟蓮的高潔品質(zhì)?！边@個文本課堂提問的已知條件是文章結(jié)構(gòu)，它是解決問題的基本路徑。循著這條路徑，我們可以破解其中隱含的未知條件，即經(jīng)過分析文章結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)《愛蓮說》的基本結(jié)構(gòu)是并列結(jié)構(gòu)。第一部分介紹世人愛花情形，第二部分是表明花語的象征意義，整體上形成并列結(jié)構(gòu)，并列之中包含傾向性是花語。在第一部分內(nèi)容，并列述說菊、牡丹和蓮，運(yùn)用詳略關(guān)系，雖并列但有傾向，即傾向于蓮。第二部分也包含并列結(jié)構(gòu)，花語象征意義與愛花人數(shù)量之間形成并列，以一種反問的方式隱藏作者意圖，卻引導(dǎo)讀者贊同作者傾向性選擇。于是就可以由已知條件，探尋其中的未知條件，并且指向課堂提問的設(shè)計目標(biāo)，自覺認(rèn)同蓮所具有的高潔品質(zhì)，達(dá)到體悟蓮之高潔品質(zhì)的目標(biāo)。這就是“點穴”式提問所內(nèi)含應(yīng)該有的學(xué)習(xí)路徑思維。

（三）問題應(yīng)該包含教學(xué)目標(biāo)

課堂提問不同于一般的提問，因為課堂教學(xué)具有明晰的教學(xué)目標(biāo)，各種教學(xué)活動都應(yīng)該直接或間接地服務(wù)教學(xué)目標(biāo)，課堂提問更是如此，不能脫離教學(xué)目標(biāo)而任意發(fā)問。課堂提問所包含的教學(xué)目標(biāo)，當(dāng)然可以蘊(yùn)含語文課程標(biāo)準(zhǔn)總體層面三維度目標(biāo)，更應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)具體課文具有針對性的微觀教學(xué)目標(biāo)，只有如此，才能體現(xiàn)“點穴”式課堂提問的要求。“點穴”是要解決“病灶”問題，也就是通過具體詞句的賞析，引導(dǎo)學(xué)生充分理解文章主旨，不是為了孤立地賞析詞句，也不是籠統(tǒng)虛空地分析文章主旨，因此課堂提問需要蘊(yùn)含具體而微的教學(xué)目標(biāo)和基于文本的文章主旨，達(dá)到以點擊面的效果。

語文教學(xué)的課堂提問必須具有語文味特點，語文味的內(nèi)涵非常豐富，而就課堂提問而言，我們認(rèn)為應(yīng)該落實到具體詞句，而且聯(lián)系具體語境設(shè)計問題，結(jié)合具體語境以指向教學(xué)目標(biāo)與文章主旨，避免空泛之論。比如葉圣陶《荷花》，作者不僅描寫荷花池的美，重要的是表達(dá)一種荷花精神，而且希望自己能夠化身而為荷花。在這樣一個文章主旨之下，我們確立本文情感態(tài)度價值觀的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是內(nèi)生一種荷花精神，這是課堂提問設(shè)計的基本出發(fā)點和落腳點。基于此，我們可以選擇“冒”字作為課堂提問的“穴位”，以此通達(dá)“病灶”，即教學(xué)目標(biāo)。問題大體可以這樣設(shè)計：“通過查找字典，理解‘冒’的本義。再結(jié)合課文語境，說說‘冒’字用詞的準(zhǔn)確性，以及包含怎樣的情感？”“冒”的小篆寫法猶如一頂帶有耳垂的風(fēng)帽戴在頭上，中間只露出眼睛，本義是帽子。因為帽子戴在頭上，因此有覆蓋的意思，凡此之義皆可用“冒”。如“冒著敵人的炮火前進(jìn)”，即是炮火覆蓋上空，猶如帽子一般。《荷花》用“冒”，那是因為“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤”，它們就像罩在白荷花頭上的大帽子，可見葉老先生用詞的準(zhǔn)確形象。作者聞著花香而來，來到池塘邊上，粗粗望去，只見“一個個碧綠的大圓盤”，那是滿眼的綠色。再一細(xì)看，還有白荷花喲，那是在綠色荷葉掩映下突然呈現(xiàn)在眼前，顯得尤為突然并給人驚喜，這是“冒”，可見作者摯愛的情感指向，也能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生體悟荷花精神。這種用法經(jīng)常見于日常生活，“你這人從哪兒冒出來的？”表達(dá)似隱而顯的喜悅。由此看來，問題的設(shè)計，只有回歸詞句本身，才能品味文本內(nèi)在的語文味，才能使得課堂提問具有語文學(xué)科特性。

三、“點穴式”課堂提問操作策略

“點穴式”課堂提問包含三個基本原則，歸納而言，可以表述為：一是精準(zhǔn)到點，二是架設(shè)橋梁，三是指向目標(biāo)。在這樣的原則指引下，具體的操作策略就是將其具體化，變成可操作的程序。這個操作策略大致分為三個基本步驟，首先是找準(zhǔn)穴位，其次是對準(zhǔn)教學(xué)重難點，再次是提供路徑。

（一）把脈課文，找準(zhǔn)穴位

傳統(tǒng)中國講究文如其人，不僅表明文如人一樣具有精氣神，而且也說明文與人一樣具有相似結(jié)構(gòu)，具有構(gòu)成有機(jī)整體的血脈網(wǎng)絡(luò)，因此文章都有文脈，自然也有相應(yīng)“穴位”。既是“點穴式”課堂提問，找準(zhǔn)“穴位”則是第一步工作，否則一切無從談起?！把ㄎ弧彪m是一個點，卻又不是一個點，它是居于文脈線上的一個節(jié)點，與其他節(jié)點一起構(gòu)成文本的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，因此不能“見子打子”，而是“下一步盯三步”，以全局眼光確定“穴位”。文章的“穴位”很多，不會只有一個，因此選擇最佳“穴位”尤其重要，不僅考驗個人功力，而且關(guān)乎問題設(shè)計的質(zhì)量，影響課堂提問的教學(xué)效果。

最佳“穴位”應(yīng)當(dāng)具有以下三個基本特征，一是能夠牽一發(fā)而動全身，可以有效地勾聯(lián)文章脈絡(luò)，形成一個意義整體。文眼都具有這樣的特性，這是我們必須高度關(guān)注的“穴位”。例如朱自清《荷塘月色》的“這幾天心里頗不寧靜”，就是牽一發(fā)而動全身的“穴位”，它是事件的起因，因為心里頗不寧靜，才到荷塘去享受清靜，并且獲得暫時的內(nèi)心寧靜，但是由于不能忘卻江南，于是心頭的淡淡哀愁再次泛起，內(nèi)心依然不能寧靜。二是具有線索作用，能夠有效地串起各個事象，形成一個完整文本結(jié)構(gòu)。每篇文章都有自身的線索，有的隱性，有的顯性，顯性線索大體落實在具體的事象，這就是“穴位”所在。例如《香港，璀璨的明珠》，主要記述了香港是航運(yùn)中心、萬國市場、美食天國、旅游勝地，幾個事件各指一方，似乎沒有什么聯(lián)系。其實，只要我們認(rèn)真研讀文本，通過文本提示找到各個事件之間的聯(lián)系點，這時就可以發(fā)現(xiàn)標(biāo)題有提示，以及文章最后一個自然段有總結(jié)語，那就是香港是南海邊上一顆璀璨的明珠，明珠就是文本的邏輯線索，使得表面看去松散的文本，其實有著緊密的文本結(jié)構(gòu)，并且使之成為一體。于是，我們可以確定“明珠”具有線索作用，也是課堂提問可以把握的最佳“穴位”。三是具有畫龍點睛意義，體現(xiàn)作者遣詞造句煉詞煉字功力，能夠提升文本內(nèi)涵和意蘊(yùn)的藝術(shù)亮點。它可能不是文章文眼，也不是文本線索，卻是提升文本藝術(shù)品味，顯現(xiàn)藝術(shù)功力的凸顯節(jié)點，也是蘊(yùn)含極其深厚語文味的關(guān)節(jié)點，同樣是我們應(yīng)該特別關(guān)注的最佳“穴位”。正如前之所述的“冒”，即是屬于這個類型。

（二）過濾問題，對準(zhǔn)教學(xué)重點難點

滿堂問的基本表征是問題很多，但是這些問題往往呈現(xiàn)細(xì)碎無重心、零散不聚焦、隨意無設(shè)計、繁多不精煉等現(xiàn)象，許多提問都是屬于無效問題，空耗課堂教學(xué)時間，降低課堂教學(xué)有效性。我們在授課之前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計之時，都不會遺漏教學(xué)重難點環(huán)節(jié)，教學(xué)重點是從文本角度出發(fā)的設(shè)定，教學(xué)難點是從學(xué)生角度出發(fā)的考量，屬于教師課堂教學(xué)必須關(guān)注的重要內(nèi)容。一篇文章不可能每個段落部分都同等重要，每個語句都半斤八兩，雖然每個語句每個段落都是文章不可或缺的構(gòu)成部分，但是依然可以區(qū)分不同的層級、不同的角色、不同的場景等等，于是文章的各個要素就會從不同方向匯集主旨，以期實現(xiàn)文章的創(chuàng)作目標(biāo)。這個匯聚的線路或關(guān)節(jié)，就是文本教學(xué)的重點，只要突破這個重點，就可以整體把握文章內(nèi)核，因此課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)重點展開，不應(yīng)偏離。對于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)的難點與文本的重點可能一致，也可能不同，基于不同學(xué)情，教學(xué)難點也會存在差異，而教學(xué)本身是教會學(xué)生體悟文本，因此課堂教學(xué)也必須關(guān)注學(xué)生，不能回避教學(xué)難點。在課堂教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)重難點展開，不應(yīng)偏離它，在課堂提問設(shè)計方面亦是如此，因此需要過濾問題，確保提問能夠如同“點穴”那樣精準(zhǔn)到位。

過濾問題的邏輯預(yù)設(shè)是課堂提問從理論上講是無窮盡的，需要教師對這些可能的問題進(jìn)行過濾篩選，以期達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)。過濾就需要使用濾篩，確定濾篩目的數(shù)量，也就是制定過濾的標(biāo)準(zhǔn)，那么課堂提問過濾問題的標(biāo)準(zhǔn)就是教學(xué)重難點。于是，問題過濾的基本步驟可以確定三個路向。第一，針對教學(xué)重點難點設(shè)計問題。在眾多的問題設(shè)計可能性中，經(jīng)過濾篩的問題應(yīng)該集中指向教學(xué)重難點，而將其他非重要問題過濾干凈。這是集中優(yōu)勢兵力打殲滅戰(zhàn)的做法，因為一節(jié)課的教學(xué)時間畢竟有限，不應(yīng)該面面俱到，應(yīng)該確保學(xué)生一課一得，深入理解體驗，把握文本背后的意蘊(yùn)。第二，圍繞教學(xué)重難點，以外圍包抄的方式，從側(cè)面設(shè)計問題。教學(xué)重難點是課堂教學(xué)的主攻陣地，能夠一舉攻取主陣地自然是好事，但是許多時候需要采取從外圍包抄側(cè)面攻擊的方式奪取主陣地，于是可以依此思路設(shè)計課堂提問的問題。例如屠格涅夫《麻雀》，教學(xué)重點是體驗老麻雀身上蘊(yùn)含的“強(qiáng)大力量”，即為保護(hù)小麻雀而表現(xiàn)出來的偉大母愛。事件起因是小麻雀“從巢里掉下來”，面對危險“無可奈何”，這是為了表現(xiàn)母愛創(chuàng)設(shè)的情境。為了拯救小麻雀，老麻雀從“樹上飛下來”，但它是“絕望的”“渾身發(fā)抖”，因為獵狗是“龐大的怪物”，依照常理它也只能是殉葬。我們通過這些外圍的剖析，并且以此設(shè)計課堂提問，就能夠有效地理解并體驗?zāi)笎劬?。第三，運(yùn)用比較思維，從不同角度設(shè)計問題，設(shè)計最優(yōu)化的課堂提問。過濾就是篩選，不僅是不同問題的篩選，更是同一問題不同設(shè)計的篩選，在比較過程中獲得最優(yōu)化的課堂提問，達(dá)到最有效的課堂教學(xué)效果。對此，通常為我們教師所忽視，對于一個問題對象，習(xí)慣于只設(shè)計一個問題，不習(xí)慣從不同角度不同層面設(shè)計不同的問題，缺乏一種比較思維，不能確認(rèn)問題的最優(yōu)化，或者說不能確保“點穴”針法最優(yōu)化，由此影響“點穴”的效果。

（三）提供路徑，形成自學(xué)能力

我們已經(jīng)知道“點穴”式課堂提問必須提供路徑，目的在于運(yùn)用提問引導(dǎo)學(xué)生走向自學(xué)道路，形成自學(xué)能力，達(dá)到“教是為了不教”的教學(xué)效果。于是，課堂提問之問題設(shè)計的關(guān)節(jié)點在于提供路徑，因此路徑的設(shè)計就成為至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，也是我們所容易忽視的環(huán)節(jié)。歸納起來，路徑的設(shè)計可以從以下三個方面入手。

一是以“已知——未知——結(jié)果”的思路設(shè)計路徑。這樣的一種問題設(shè)計方式，在理科領(lǐng)域習(xí)以為常，我們從小學(xué)開始得到有效訓(xùn)練，因此并不陌生。雖然文科之語文與理科有所不同，但是理出同一，可以實現(xiàn)有效遷移。例如馮驥才《珍珠鳥》，我們已知作品是要通過人與鳥的關(guān)系，說明一個生活哲理“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界?！奔偃缥覀円驼渲轼B的生活環(huán)境，即“它們就像躲進(jìn)幽深的叢林一樣安全”進(jìn)行課堂提問設(shè)計，就可以這樣設(shè)計：“從‘依賴，往往創(chuàng)造出美好的境界’的文章主旨出發(fā)，深入理解為何作者要創(chuàng)造一個‘安全’的環(huán)境？”雖然“依賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”主題句出現(xiàn)在文末，但是可以使用中心突破法提前將其變成已知條件，這樣才能夠高屋建瓴地理解“安全”的意蘊(yùn)內(nèi)涵，從而解決未知條件，探知環(huán)境與依賴之間的關(guān)系。

二是以“本義——語境義——引申義”的思路設(shè)計路徑。許多情況下，我們單從語境的字面意義，往往不能深入地理解語句的深刻含意，需要借助詞語的本義，才能更好地理解語句含意的來龍去脈，才能有效地體驗語句背后的意蘊(yùn)。正因為如此，我們需要從本義出發(fā)，然后聯(lián)系解釋語境意義，再深入內(nèi)部探尋語句的引申意義，即隱藏在語句背后的意蘊(yùn)。杏林子《生命，生命》主要記述了三個事件——放生飛蛾，瓜苗生長和靜聽心跳。假如在第一個事件放生飛蛾中，我們選取“求生的欲望”設(shè)計課堂提問，可以這樣設(shè)計：“從‘求生的欲望’本義出發(fā)，如何充分理解并體驗飛蛾的生命意識?！薄扒笊挠保浠疽饬x是謀求生存下去的愿望，這是最為表層的意義。這里其實暗含著必然基于一種危險的處境，否則不會無緣無故地生成這樣一種求生欲望，語境意義由此可以生成，這就進(jìn)入第二層語意。原來飛蛾被我捉住，面臨生命危險，于是產(chǎn)生了求生的欲望。有了欲望，就可以轉(zhuǎn)化變成行動，這才有“掙扎”，一種全身的動作，還有“鼓動”，這是雙翅（雙手）的動作，再有“躍動”，這是腹部（雙腳）的動作，也就是使用各種方式方法進(jìn)行求生，體現(xiàn)一種由內(nèi)心意識轉(zhuǎn)化行動的過程，這是基于語境的第三層意義。由欲望到行動，由行動到感動，由物及人——我被感動震驚了，于是選擇了放生，而不是將飛蛾掐死。這才是與主旨密切結(jié)合的最為深層的意蘊(yùn)，飛蛾為了自己的生命拼命求生，我感動生命而放生，共同體驗了生命的應(yīng)有之義。這種基于詞語研讀的品味，就不是空泛的分析，而是由淺入深的生命體驗，尤其彰顯了語文味。

三是以“方法（方式、范圍等）——問題——結(jié)論”的思路設(shè)計路徑。人們探求未知世界的時候，某些情況下，只有疑問，還沒有解決問題的路徑，于是只能不斷摸索不斷試錯，最后找到解決問題的正確途徑。但是，教學(xué)活動不同，一般情況下，教師在認(rèn)真?zhèn)湔n的前提下，每個精心設(shè)計的課堂提問，其答案和解決問題的思路都在教師的掌控之下，每個問題都會包含解決問題的路徑。只是許多教師不會在問題設(shè)計的時候明確解決問題的路徑，而是讓學(xué)生自己尋找解決問題的辦法，這未嘗不可。但是，如果面對的對象是小學(xué)生，他們還沒有形成抽象邏輯思維的習(xí)慣與能力，這個時候在問題設(shè)計中提示路徑，則能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生形成解決問題的邏輯思維，也更能夠起到教師應(yīng)有的主導(dǎo)作用，因此可以在問題中包含方法與路徑。例如《長城》，其中有一個句子，“遠(yuǎn)看長城，像一條長龍，在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋?！比绻瓦@個句子設(shè)計課堂提問，可以這樣設(shè)計“從比喻的角度，分析為什么要把長城比喻成長龍，從中感受語句的藝術(shù)魅力？”“問題”是要分析長城如何比喻成長龍，解決的方法路徑是比喻的視角，目標(biāo)是體驗句子的藝術(shù)魅力。比喻是心相什么，就會聯(lián)想成為什么，作者將長城比喻為長龍，就反映作者的心相。龍是中華民族的圖騰，長城也是中華民族的象征，這是宏觀層面的意蘊(yùn)聯(lián)想。長城是一個“偉大的奇跡”，龍也是一個神靈之物，這是創(chuàng)造力層面的關(guān)聯(lián)。因此，這個比喻不僅是外形上的相似，更是內(nèi)在意蘊(yùn)上的契合，不僅是形似，更是神似，如此理解才能真正了解把握修辭的藝術(shù)生命力。如果沒有解決路徑的提示，學(xué)生就可能只是浮于表面的理解，不會形成舉一反三的方法論意識，這就是問題包含路徑的價值。

四、“點穴式”課堂提問功用

“點穴式”課堂提問不僅是歸納一種提問技巧，而且還在于包含一些內(nèi)在的功能價值，可以更有效形成語文學(xué)習(xí)思維，提高語文素養(yǎng)。

（一）克服滿堂問弊端

滿堂問出現(xiàn)的具體原因很多，根本之因在于沒有就點而問，且問不到點子上，表現(xiàn)在問的目的性不強(qiáng)，于是只能籠統(tǒng)地問，這就導(dǎo)致滿堂問。“點穴”式課堂提問強(qiáng)調(diào)就著“穴位”之點而問，強(qiáng)調(diào)提問設(shè)計的少而精，這就在思想層面避免了以數(shù)量取勝的想法，從根子上避免滿堂問的發(fā)生概率?！包c穴”是手段，不是目標(biāo)，目標(biāo)是解除病灶的痛苦，因此“點穴式”課堂提問強(qiáng)調(diào)要問到點子上，不能就事論事，要有整體觀。正因為“點穴式”課堂提問強(qiáng)調(diào)問題設(shè)計必須隱含教學(xué)目標(biāo)，積極指向教學(xué)重難點，因此就能夠確保問到點子上，不至于只見樹木不見森林。這就在問題設(shè)計的質(zhì)量上提高課堂提問的效力，可以達(dá)到以少勝多的教學(xué)效果，可以避免滿堂問的低效性。

（二）充滿方法論意識

課堂提問是教師掌控課堂，發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用，落實教學(xué)三維目標(biāo)之“過程與方法”的重要手段，因此需要時刻貫穿方法論意識。一般的提問基本上表現(xiàn)為“問題——目標(biāo)”兩個要素，而且這個“目標(biāo)”還不是教學(xué)設(shè)計設(shè)定的“教學(xué)目標(biāo)”，而是課堂提問之“問題”的結(jié)果。很顯然，這樣的課堂提問有“過程”，但“方法”不明晰，教師的方法論意識在課堂教學(xué)中體現(xiàn)不明顯?！包c穴式”課堂提問的基本套路是“問題——路徑——目標(biāo)”，“目標(biāo)”包含三個層面，一是問題本身應(yīng)該回答的結(jié)果，二是指向教學(xué)重難點，三是隱含“教學(xué)目標(biāo)”，因此“目標(biāo)”具有層次性。“方法”存在于起始的“問題”與最終的“目標(biāo)”之間，只有正確的方法，才能解決問題，達(dá)到最終目標(biāo)，因此架起兩者之間的橋梁至為關(guān)鍵。“路徑”意識是將“過程與方法”之“方法”落到實處，不只是提出問題，讓學(xué)生自行摸索，而是指出“路徑”讓學(xué)生走，教師的引領(lǐng)作用得以充分展現(xiàn)。久而久之，學(xué)生也會具有方法論意識，逐漸形成自己解決問題的方法，最終可以實現(xiàn)“教是為了不教”的效果。

（三）培育精準(zhǔn)思維能力

“點穴”最重要特點是精準(zhǔn)，“穴位”不對就不能通達(dá)病灶，不能療傷治病。尋找“穴位”的過程，就是培育學(xué)生精準(zhǔn)思維的過程，這需要學(xué)生具有全局的眼光，有效地抓住痛點，精準(zhǔn)發(fā)力，解決問題。精準(zhǔn)思維不僅有益于提高文本鑒賞能力，而且有助于解決現(xiàn)實問題，因為現(xiàn)實生活紛繁復(fù)雜，如果沒有精準(zhǔn)思維能力，就有可能抓不住事物肯綮，影響問題的有效解決，這也是“點穴式”課堂提問延伸的社會價值。

[1]熊生貴.從“千萬次地問”到“教師的問題隱退”[J].四川教育,2009(5):36.

Abstract：“Acupuncture type”classroom questioning in the Chinese teaching isa method based on the problem of invalid questioning.This method emphasizes the teaching goal,and focuses on the key and difficult points in class design.Questions need include learning methods so that students can learn by themselves.The teacher designs the questionsthrough wordsand expressions,enabling the student to enhance the language appreciation ability in the word and sentence analysis,and the accurate thinking ability.

Key words：acupuncture;questionsin the class;wordsand sentences;path;self-teaching ability

[責(zé)任編輯：葛春蕃]

“Acupuncture Type”Classroom Questioning Strategies of Chinese Teaching

WEI Zu-qing

(College ofEducation and Music,Hezhou University,Hezhou,Guangxi 542899)

G424

A

1674-831X（2017）04-0050-06

2017-04-23

廣西教育廳高校教學(xué)改革工程項目“地方本科院校小學(xué)教育專業(yè)兒童文學(xué)課程體系研究與教學(xué)實踐”（2013JGA242）

韋祖慶（1964－），男，廣西賀州人，賀州學(xué)院教育與音樂學(xué)院院長，教授，主要從事文藝學(xué)和語文教育研究。