章歆翊

(浙江農(nóng)業(yè)商貿(mào)職業(yè)學院 基礎(chǔ)教學部，浙江 紹興312088)

作為一種圍繞案例展開的教學方法，案例教學法極大地調(diào)動了學生的學習自主性和探究興趣，在教師的引導下，學生通過課前閱讀案例、課上積極思考和踴躍表達，鍛煉了辯論、分析、綜合、推理、判斷等能力，培養(yǎng)了自身運用法律思維思考、分析、解決法律問題的習慣，為將來走向社會參與法律職業(yè)競爭奠定了扎實基礎(chǔ)。這一方法目前得到了包括高職類在內(nèi)的高校法律課程的廣泛采用。然而，沒有任何一種教學方法是十全十美的，我們在肯定案例教學法的突出優(yōu)點同時，更當認清其短板所在，揚長避短，這是案例教學法得以成功運用的起點?！肮び破涫?，必先利其器”，在高職人才培養(yǎng)面臨新形勢的當下，案例教學法在實踐中的誤區(qū)提示我們，完善案例教學以促教學質(zhì)量的提升已成為一項重要課題。

一、 案例教學法的緣起

案例教學法由哈佛大學法學院院長蘭德教授于1870年提出并運用于課堂教學中。[1](P518)蘭德教授的團隊從美國司法實踐中精心挑選出一批富有代表性的案例匯編成冊，將之作為教學材料供師生使用。教師在課前事先布置學生閱讀特定案例，要求學生了解這些案件的事實、爭議點、控辯雙方的主張及理由、法院的判決情況等基本內(nèi)容，課上則圍繞案例當中富有爭議性的問題，由教師發(fā)問、學生思考并回答，教師根據(jù)學生的回答情況再作評議或者進一步追問，從而啟發(fā)學生不斷思考，培養(yǎng)法律推理能力和批判精神，這也就是基于案例的蘇格拉底式教學方法。顛覆了傳統(tǒng)法條講授法的案例教學法雖然在一開始提出時備受爭議，但最終在美國的法律課程中廣為推行，并成為美國法律教育的一大教學特色。

案例教學法的興盛有其因。首先，該教學方法契合英美法系的法律傳統(tǒng)，英美法系國家是典型的不成文法國家，其主要法律淵源是判例，換言之這些國家的法律規(guī)則和原則不像成文法國家那樣彰顯于成文法或者制定法中，而多是蘊含在大量的司法判例中，因此，英美法系的法律教學必然繞不開司法判例，脫離了判例，法律教學也就很難開展；其次，案例教學法的特點符合法律人才培養(yǎng)的需要；此外，蘭德院長推廣案例教學法之時也恰逢美國不少法學院新成立，這些新學院相比老派學院沒有太多的歷史包袱，更易接受這種新穎的教學方法，美國法學院聯(lián)盟的成立、判例法的發(fā)展、案例教科書的大量出版等也為案例教學法在美的發(fā)展起到了助推作用。[2](P220)

二、高職法律類課程推行案例教學法的現(xiàn)實意義

有鑒于案例教學法在美國取得的良好成效，我國法律教育界嘗試將之引入國內(nèi)。中美的法律傳統(tǒng)固然差異顯著，但結(jié)合我國法律教育的特點與人才培養(yǎng)目標分析，在我國推行案例教學法仍具有較強的現(xiàn)實意義：

首先，案例教學法與法律教育的實踐品格吻合。我國以成文法為主要法律淵源，學習法律必須要進行法條研習。盡管如此，法學本質(zhì)上是一門實踐性很強的學科。研究法律的最終目的是為了指導、服務(wù)實踐。[3](P149)法律條文是抽象的、高度概括的，而現(xiàn)實中的法律問題是具體的，有待解決的，案例教學恰恰可架起法律條文與法律問題之間的橋梁，搭建起“大前提(法律規(guī)則)——小前提(案例)——結(jié)論(判決)”的演繹邏輯框架，使得學生在法律推理的過程中加深對規(guī)則本身乃至規(guī)則背后的立法歷史、立法意圖和立法精神的理解并最終促進法律問題的解決。

其次，案例教學法有助于高職人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。高職類院校的人才培養(yǎng)目標與本科院校的人才培養(yǎng)目標相比，更突出職業(yè)性和應(yīng)用性的特征。在依法治國被納入黨中央“四個全面”戰(zhàn)略布局的大背景下，我國經(jīng)濟社會快速發(fā)展促使不同領(lǐng)域的社會關(guān)系廣泛交融，法律現(xiàn)象日趨復雜，法律人才需求多樣化，表現(xiàn)之一是既精通法律又精通非法律以外的專業(yè)復合型、應(yīng)用型人才稀缺。給我們的啟示是，要將高職法律課程同非法律以外的專業(yè)課程有機結(jié)合起來，全面提升學生的綜合職業(yè)能力以適應(yīng)社會競爭。案例教學法與傳統(tǒng)的講授法相比，在激發(fā)學生自主學習興趣、鍛煉學生思維和實踐能力方面具有獨特優(yōu)勢，對新形勢下高職人才培養(yǎng)目標的達成具有重要助推作用。

三、 高職法律類課程運用案例教學法的常見誤區(qū)

案例教學法自進入國內(nèi)法律課程以來已積累了不少的經(jīng)驗和成效。但是，高職法律類課程在具體應(yīng)用該教學方法的過程中也暴露出了一些問題，影響了教學效果的提升：

(一)對案例教學法存在認識偏差

部分教師對案例教學法的理解過于簡單，認為通過枚舉案例的事實和結(jié)論來印證課堂講授的法律條文或法學理論即是運用了案例教學法。當然我們無需否認通過案例例證知識點的優(yōu)點，畢竟同教師一味講解抽象的法律規(guī)則和法律原理相比，學生在舉例中能夠更為直觀地將抽象的規(guī)則和法理進行消化和理解。不過，本源意義上的案例教學法強調(diào)的是更為復雜的教學過程：它要求教師引導學生就案例的爭議點進行充分的思考、討論和辯論，對法院給出的判決進行充分的法理論證，甚至可以就法官的推理過程進行質(zhì)疑和批判，案例教學法使學生掌握的不僅僅是知識層面的法律條文，教會他們怎么樣運用法律條文，更重要的是在能力層面上像法律職業(yè)人一樣去思考問題、分析問題和解決問題。

(二)對案例原始素材加工處理不當

在英美法系法律教育的語境下，“案例”指的是法院判決書，一般具有完整的案件事實、問題爭議點、原告的主張、被告的主張、可適用的法律、適用的理由、結(jié)論和判決。但在我國的法律教育中，“案例”往往是判決書的簡化版，一種常見的情況是，教師基于日常教學需要，截取部分案件事實作為案例在課上使用，或者對案例進行加工、改造，乃至創(chuàng)造一個全新的案例作為素材以貼合教學。中美對案例處理方式的差異，不可否認受到背后法律傳統(tǒng)的影響，但是從中是否也反映了我們在處理案例時存在過于隨意的做法呢？毋庸置疑，案例本身的質(zhì)量直接影響案例教學法的使用效果，一則質(zhì)量上乘的案例，須擁有相對完整的判決邏輯結(jié)構(gòu)，尤其是法官推理論證的過程，這是師生在開展案例教學過程中重點關(guān)注探討的對象。但是，縱觀市面上流通的法律案例教參書，不少案例十分粗糙，缺乏深度研習和討論的價值。有些案例只是案件事實的羅列一二，有些在案件事實基礎(chǔ)上直接給出法院判決，略去了法官的判決理由，有些雖然有判決理由，但是過于簡單，沒有法律推理過程。探索法律真意的路途本就充滿崎嶇，加之形形色色斷章取義的教學案例，很容易使學生誤入案例研習乃至法律學習的歧途。還有許多案例系編者為了鏈接知識點而“創(chuàng)作”出來的，難免存在人為撰寫的痕跡，經(jīng)不起現(xiàn)實生活的反復推敲，更遑論案例的權(quán)威性和典型性了。

(三)盲目依賴案例教學法

案例教學法的優(yōu)點十分明顯，然誠如一枚硬幣擁有正面和反面，案例教學法同樣存在一定的局限，比如同等課時內(nèi)案例教學法比講授法承載的教學容量要小很多，畢竟，一則案例往往包含的不僅僅是錯綜復雜的法律關(guān)系，還有法官抽絲剝繭的推理過程，這些內(nèi)容主要是在教師引導下，由學生來完成梳理的，而這只是案例教學的其中一部分環(huán)節(jié)，更復雜耗時的是師生在觀點交鋒的過程中評判案例最終得出結(jié)論，不似教師單方面的采取講授法即可完成對大量法律知識的傳授那般輕松直接；又比如要實現(xiàn)案例教學法的理想效果，需要師生兩方共同努力，進行充分的課前準備：作為教師，專業(yè)能力要足以駕馭案例教學的現(xiàn)場，這不僅僅需要過硬的理論水平，還需具備豐富的實務(wù)經(jīng)驗和較強的課堂管理能力，對廣大應(yīng)屆畢業(yè)就去往高校工作、缺乏實務(wù)鍛煉的青年法律教師來說不是很容易；而作為學生，則要自覺做好課前案例的閱讀和預習工作，并打破以往上課只聽不思、一味被動接受的學習方式，主動參與課堂，與教師形成良性互動，對于深受內(nèi)斂低調(diào)的民族性格和長期灌輸式教育影響的中國學生而言，要想適應(yīng)這樣的教學方法就必須革除舊習，顛覆以往的學習模式……由是可見，案例教學法一是不可統(tǒng)領(lǐng)所有法律課堂成為唯一的教學方法，否則很有可能師生還沒研討幾個案例一學期的課程就結(jié)束了，而學生掌握的只是零星的法理和規(guī)則，未能形成具有全局意義和指導意義的課程知識框架；二是在運用之前教師必須要考慮學生的抗壓能力和學習能力，特別是對高職類的學生而言，能否很好地適應(yīng)整整一個學期課前大量閱讀案例、課上應(yīng)對教師壓迫式提問的高強度學習模式是存在疑問的，一旦部分學生難以適應(yīng)此種教學方法，跟不上教學進度，他們的學習熱情和積極性將大打折扣?？傊?，為了教改而教改，為了案例教學而案例教學，然忽視教情、學情的做法顯然是不可取的；一味夸大案例教學法的優(yōu)點而罔顧其局限性亦非理性之舉，過分依賴、使用，容易適得其反。

四、高職法律類課程案例教學法的提升路徑

教學方法最終是為教學目標服務(wù)的。著眼于我國高職類法律課程，案例教學法的運用同樣應(yīng)當緊緊圍繞高職人才培養(yǎng)目標展開，在培養(yǎng)學生“法律+專業(yè)”復合型知識背景的基礎(chǔ)上，著重能力培養(yǎng)、素質(zhì)培養(yǎng)，使學生具備一定的現(xiàn)代法治思維并有一定能力解決法律問題。在具體操作層面，除了要避免上述認知和實踐上的誤區(qū)，至少還有以下幾個方面可以提升案例教學法的實效，助力高職人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)：

(一)組織專家編寫系列精品案例教材，形成權(quán)威、豐富的案例教學資源庫

案例教學法在美國的興盛與案例教科書密切相關(guān)，案例教科書為師生進行案例教學提供了系統(tǒng)、可靠的材料。據(jù)學者統(tǒng)計，僅1910—1915年期間，美國法學院推出的案例教科書就高達140種。[2](P219)改革開放以來，我國司法實踐積累了大量寶貴的案例資源，如最高人民法院定期發(fā)布的指導性案例，對于全國法院的審判業(yè)務(wù)具有指導意義，對高校法律課程的教學而言則具有較高的研究和利用價值，其他諸如刊登在《最高人民法院公報》的案例等也具有一定的教研價值和典型意義，可以為教學所用。為此有必要組織一線教師、學者、實務(wù)人員等專業(yè)人士就這些案例展開研究，在此基礎(chǔ)上編寫一批精品案例教材?？紤]到教材的適用對象主要是高職學生，案例的選取要難易適中，疑難、復雜案例不宜入選；考慮到教材篇幅限制，案例要在做到精簡的同時保持判決書結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵內(nèi)容的完整性、真實性；考慮到時代發(fā)展和技術(shù)進步，精品案例教材應(yīng)逐步電子化、網(wǎng)絡(luò)化，最終建立線上線下同步并不斷更新的案例教學資源庫，為師生共享。

(二)正確處理講授法和案例教學法之間的關(guān)系，實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化

講授法是我國高職法律課程普遍采用的教學方法，相比而言，案例教學法固然具備諸多獨有的優(yōu)勢，但據(jù)此取代講授法不具可行性。我國的法律淵源是成文法形式的，實踐證明，教師講法、說法是學生學法最直接的方式，講授法仍應(yīng)當是高職法律課程的主要教學方法。另一方面，雖然案例的靈活性幾乎可以用來深入詮釋任何知識點, 但其“點陣式”的分散性決定了它在知識體系的構(gòu)建上存在很大困難[4](P140)，而這恰好是講授法所擅長的。由是，高職法律課程在總體上應(yīng)采取以講授法為主，案例教學法為輔的教學方法，兩種教學方法可以在互相配合中互補短長，實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)。比如就高職類的《經(jīng)濟法》課程，對于大部分理論性較強的內(nèi)容運用講授法教學，對于一些應(yīng)用性、實踐性較強的內(nèi)容，主要集中于企業(yè)法、破產(chǎn)法、合同法等模塊，可專門開辟一定課時展開針對性的案例教學，講授法和案例教學法也可以在同一課時融合運用，但教師要注意時間分配，做到收放有度；案例的收集要廣開渠道，諸如案例教材、裁判文書網(wǎng)、教師個人實務(wù)經(jīng)歷等等，都可以成為案例來源，教師在選取和加工的過程中應(yīng)注重案例的典型性、針對性、啟發(fā)性以保證案例本身的質(zhì)量；基于高職學生的學習基礎(chǔ)和能力，可設(shè)計一些事實性問題供學生在閱讀案例材料時提前思考，教師在上課伊始就這些事實性問題向?qū)W生提問，目的主要在于回顧案件基本情況、樹立學生信心，在此基礎(chǔ)上，循序漸進地引導學生就案例展開討論和剖析，增進學生對法律規(guī)則的認知和法律推理、運用的能力。

(三)建立科學合理的評價體系，推動案例教學的質(zhì)量提高

案例教學法的運行效果如何，參與其中的教師和學生最有發(fā)言權(quán)。建立科學合理的案例教學評價體系，有助于整體教學質(zhì)量的提升。作為案例教學的引導者和組織者，教師應(yīng)對學生的課前準備、問答質(zhì)量、反應(yīng)能力、表達水平、合作意識、挑戰(zhàn)權(quán)威的精神、思維能力等方面進行分類評價，同時，對教師自身運用案例教學的情況進行個人總結(jié)，包括案例的選取、問題的設(shè)置、課堂引導、組織管理、點評等等，反思其中的不足，及時改進；作為案例教學的對象，學生應(yīng)從案例教學本身的趣味性、啟發(fā)性、難易度，以及自身表現(xiàn)等方面進行評價與自我評價，便于教師及時了解學生對案例教學的看法和適應(yīng)情況，學生還可對教學環(huán)節(jié)提出建議，推動教學質(zhì)量的提高。除此之外，邀請同行教學專家、資深實務(wù)人士觀摩案例教學現(xiàn)場并參與教學評價也有助于案例教學日臻完善。

(四)采取“小班授課、圓桌教學”的課堂模式，為案例教學創(chuàng)造有益的教室環(huán)境

案例教學法師生對話式、問答式的特點決定與之匹配的教學規(guī)模要控制，學生人數(shù)不宜過多。在小班教學的環(huán)境下，教師不僅能夠更好地兼顧學生的課堂表現(xiàn)，盡可能讓更多的學生有表達觀點的機會，也更有利于學生之間展開充分的意見交換。教室環(huán)境作為一種真實的存在，實際上是在“默默地說話”、“默默地育人”。[5](P41)在開展案例教學時，傳統(tǒng)的一言堂式的教室布局顯得不甚協(xié)調(diào)。根據(jù)心理學上的“圓桌效應(yīng)”，建議將桌椅呈圓桌狀重新排列，這樣布局的好處在于拉近師生之間的距離，打造平等對話的環(huán)境，使得每一位參與者都能看見彼此，營造了人人參與課堂的氛圍。

參考文獻：

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