叢曉芳

（遼寧現(xiàn)代服務職業(yè)技術(shù)學院，遼寧 沈陽 110164）

2015年，教育部辦公廳頒布了《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號），文件指出：“建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度，引導和支持學校全面開展教學診斷與改進工作，切實發(fā)揮學校的教育質(zhì)量保證主體作用，不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保證制度體系和運行機制，是持續(xù)提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措和制度安排，也是教育行政部門加強事中事后監(jiān)管、履行管理職責的重要形式，對加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育具有重要意義?！盵1]可見，建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度，是自上而下政府鼓勵高職院校自主開展質(zhì)量建設的產(chǎn)物，它為高職院校教學質(zhì)量提升提供了原動力，同時它也是持續(xù)提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措和制度安排，有助于促進人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，完善高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系。然而，要想切實提高教學質(zhì)量，首先應從課堂教學評價診斷與改進工作入手。

一、高職課堂教學評價工作診改的意義

教育是培養(yǎng)人的活動，是使人去“自然屬性”，實現(xiàn)社會化的過程。這一過程的實現(xiàn)主要通過課堂教學來完成，換言之，教學既是高職院校的基本職能也是其核心職能?！罢n堂教學評價是教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的重要組成部分，構(gòu)建科學、合理的評價指標體系，對課堂教學進行客觀、公眾的評價，對幫助學生學習、提升教師教學水平、完善教學管理質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義?！盵2]通過課堂教學評價診改工作的開展一方面能凸顯教學的中心地位，在此基礎上，將教學評價診改回歸于學生，一切為了學生的發(fā)展，以學生為中心；另一方面能夠促進學校教學方面的改進，使高職院校從組織內(nèi)部增強其管理效能。教學工作診改實則是高職院校內(nèi)部治理的一種強有力的工具和手段，通過課堂教學評價診改工作的進一步開展，能夠發(fā)揮其導向作用，切實回歸教育的本質(zhì)職能，更好地服務學生。

二、高職課堂教學評價存在的問題

（一）評價主體方面

對于教學評價反饋方面，大多數(shù)高職院都成立了教學督導組，有的隸屬于教務處，有的則專門成立的一個部門，但他們都存在著共性的問題，即教學督導人員配備不足。南方的高職院校要比北方的高職院校情況好得多，北方的高職院校的教學督導人員僅有3-4名人員組成，他們的聽課壓力較大，只能負責聽評全院的“三新教師”（“三新教師”指新教師、新開課、新上課）的課程，不能全盤顧及到。另一方面由于人員少受專業(yè)的局限性，他們對自己熟悉的專業(yè)評價得比較透徹，對于不太熟悉的專業(yè)就不能做以深入的評價，故不能一一做以深入、有見解地點評、督導。此外，對于被評教師而言，他們對待督導教師的評價也是有選擇性接收，更有甚者堅持自己的授課方法無視督導教師的評價。一般的高職院校對于教師的評價中學生評價占的分值較大，督導教授的評價所占分值很小，甚至是只作為參考意見，對于教師的考評并沒有實質(zhì)性的影響。綜上所述，課堂教學評價在評價主體方面存在的問題不容忽視。

（二）評價指標方面

許多高職院校的教師課堂教學質(zhì)量評價標準量表一般分為通用理論類和實訓類兩大類，但大多數(shù)高職院校并沒有把兩類的評價標準加以區(qū)別，評價內(nèi)容包括教學內(nèi)容、教學效果、教學態(tài)度、教學基本素質(zhì)及教學方法與手段。然而，對于通用理論類課程這樣的評價標準十分恰當、全面而且無可非議，但實訓類課程重在培養(yǎng)高職學生的實際操作技能，而非重點強調(diào)教師的講授，所以用通用理論類課程的評價標準去衡量實訓類課程未免有失偏頗，有悖于高職人才培養(yǎng)的實際需要。

（三）評價方法方面

教師的教和學生的學兩方面才能構(gòu)成教學，所以在整個教學過程中學生理應作為一門課程的評價主體，這無可厚非，并且高職院校方面還采用多元化的評價方法，比如學期末的網(wǎng)上評教、現(xiàn)場評教以及每學期舉行的學生座談會上的教學反饋等。這些看似科學全面，但是通過以往的評價結(jié)果分析來看，還是存在著不少問題，比如每個系部的高職學生整體評價的標準不一樣，尤其表現(xiàn)在對本院系的專業(yè)課教師測評上面，這樣導致某些教師被評的總分受影響；我們認真設計的評價項目，到了學生那里卻極其不被重視，甚至胡亂地打一通（全一個分數(shù)）。此外，還有一種現(xiàn)象是教師為了期末測評取得理想的成績，不惜犧牲一些知識點的講解，而是拓展太多課外的旁門左道去“取悅”學生，課堂的教學效果看似很活躍，實則沒有什么“營養(yǎng)價值”。另外，對于高職學生這一群體而言，他們中的大部分對于通識理論類課程的興趣不濃，所以在測評過程中給專業(yè)實訓類教師打分偏高，教授純理論類課程的教師測評分數(shù)較低，評價不客觀。這樣導致我們對于通過教師測評得到的最終得分也只能是參考一下而已，真正的實用效用少之甚少。

三、高職課堂評價診改的策略與方法

（一）質(zhì)量文化意識的建構(gòu)

高職院校的質(zhì)量文化意識是高職院校全院教職工對質(zhì)量和質(zhì)量工作的認識和理解。思想是行動的導向，同樣質(zhì)量文化意識對質(zhì)量行為起到了影響和制約的作用。許多高職院校的教職工缺乏質(zhì)量文化的意識，故在工作的各個方面表現(xiàn)為推著工作做的情況居多。高職院校要想打破這種局面，只有通過在全院大力宣傳、倡導質(zhì)量文化意識，使全院教職工對質(zhì)量文化有初步的認識，在工作中設立質(zhì)量目標，規(guī)范其質(zhì)量行為，久而久之構(gòu)建出適合高職院校的質(zhì)量文化。一旦在一所高職院校形成了質(zhì)量文化，它不僅能對全院的教職工的行為具有導向及約束功能外，還能形成良好凝聚功能，在質(zhì)量文化的氛圍下，使全院上下形成“命運共同體”，使全院教職工具有強烈的歸屬感、認同感及使命感。故高職院校構(gòu)建質(zhì)量文化意識勢在必行。

（二）評價主體最優(yōu)化

“診改”是高職院校持續(xù)改進的過程，在過程中難免受到來自各方面的阻力，高職學院的領導應高度重視，大力倡導教學評價的重要性，并將評價結(jié)果與年終教師的個人考核成績、獎金分配相掛鉤，讓全院教師對課堂評價引起重視。

對于高職院校教學督導人員方面，鑒于教學督導人員較少的現(xiàn)狀，高職院校應擴大教學督導隊伍，增加專業(yè)的多元化，這樣一方面可以擴大聽課的覆蓋面；另一方面專業(yè)的多元化使得我們的教學督導人員可以根據(jù)自己的專業(yè)所長更深入、更透徹地對授課教師的課程進行點評，正所謂“術(shù)業(yè)有專攻”同時也增強了被評價教師的信服感。

對于我們的服務對象學生而言，他們在以往的網(wǎng)上測評和現(xiàn)場測評中都存在著測評不認真的情況，這說明高職學生并未對教師測評這件事引起重視，這就需要我們的院系部教師尤其是與學生密切接觸的輔導員教師多做宣傳，說明其測評的重要性，多做學生工作，這樣才能保證測評結(jié)果的有效性。另外，教授同一門課程的教師之間相互評價也極其重要，也不容忽視。

（三）指標設計科學化

一些高職院?，F(xiàn)行的課堂評價指標體系雖然也分理論課與實操課，但大多數(shù)評價條目都有所重合，未能在實操課程中體現(xiàn)高職院校職業(yè)性的特點。我們可以借鑒荷蘭應用科技大學的課堂評價指標，將理論課程分為三級指標：一級指標即教學大綱，教學過程；二級指標從規(guī)范性、學生的適切性、方法運用的恰當性、教學時間及教學氛圍；三級指標在二級指標的基礎上再細分。實操類課程評價指標分為七個項目，分別為教學目標、教學材料、教學內(nèi)容、教學流程、示范操作、技術(shù)指導及檢查總結(jié)。[3]此外，隨著時代的進步，許多高職院校已經(jīng)引進了毛概、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、語文慕課課程，一般高職院校采用的是線上學習線下指導的方式開展授課，所以我們就不能再維持原有的評價指標，應按其特點與高職院校的實際情況進行科學的評價，這樣評價指標設計得才夠科學。

（四）測評方法現(xiàn)代化

大多高職院校負責整個學校測評工作的只有一兩名教師，現(xiàn)場測評一般為人工測評，測評手段陳舊，費時費力，尤其對于人員緊缺的現(xiàn)狀而言，采用這種方式更不合時宜，而教務處負責網(wǎng)上評教的教師也只不過從正方系統(tǒng)里導出學生評教的最終結(jié)果而已，不做具體的分析與跟綜反饋。可見，

現(xiàn)有的測評手段還不完善、不科學，我們必須利用現(xiàn)代化的軟件技術(shù)，改變、完善原有陳舊的測評方式。經(jīng)考查，遼寧省的個別高職院校已購買了麥可思公司開發(fā)的課堂測評軟件，其優(yōu)勢是教師在課堂上就可以獲得來自學生方面的反饋。測評問題可以根據(jù)授課教師所需自行編制。這樣授課教師不但可以了解學生對課程內(nèi)容的掌握程度，對哪些問題還一知半解，還可以了解自己本次授課情況，包括語速、評價以及學生提出的意見或建議等。但值得注意的是，如果單純地開發(fā)出一套特制的測評軟件沒有和正方系統(tǒng)里的學期末測評結(jié)果對接的話，那它的價值可能就沒有發(fā)揮到極致，最好能夠盡快開發(fā)出一套行之有效的測評軟件。教育家斯塔費爾比姆（L.D.Stufflebeam）指出“評價的結(jié)果并不是為了評價，而是為了改進?！盵4]對于測評結(jié)果的反饋形式而言，不應僅僅告知被測評教師他們的測評分數(shù)及測評等級，而是應該告知其應教改的地方，測評不是目的，目的是為了更好地改進。

[1]中華人民共和國教育部.關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知[EB/O L].http：//www.m oe.gov.cn/srcsite/A07/m oe_737/s3876_zdgj/201507/t20150707_192813.htm l，[2015-06-23].

[2]陳躍華.以“學”為中心的高職課堂教學評價指標體系的應用[J].河北職業(yè)教育，2017，（8）：14-16.

[3]趙凌.質(zhì)量保證視域下的高職院校課堂教學評價：診斷與改進[J].職教論壇，2017，（15）：12-16.

[4]李克東.教育技術(shù)學研究方法[M].北京：北京師范大學出版社，2006：396.