王瑩歌

摘 要：對于語文教材的處理，往往遵循“走進去，走出來”的思路?！白哌M去”即“學(xué)教材”，深入挖掘教材的知識點和思想內(nèi)涵。而“走出來”則是“用教材”的過程，是將靜態(tài)的課程知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的系列教學(xué)，是教師引領(lǐng)學(xué)生二次開發(fā)利用教材的過程，是實現(xiàn)文本、作者、編者、教者與學(xué)生對話的雙向策略。只有采用恰當?shù)摹敖搪贰?，才能給學(xué)生鋪好打通思維的“學(xué)路”。

關(guān)鍵詞：初中語文 教材處理 引路 鋪路

葉圣陶說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧?！彼?，教師對教材的正確解讀與有效處理，是實現(xiàn)閱讀和寫作的前提和保證，它關(guān)乎著語文課堂的高效以及學(xué)生主體的發(fā)展。對于教材的處理，我們往往遵循“走進去，走出來”的思路。那么，教師如何搭建“腳手架”，把學(xué)生導(dǎo)入“最鄰近發(fā)展區(qū)”，完成“走進去，走出來”的華麗變身呢？

一、選點切入，“教路”引領(lǐng)，走進文本

要讓學(xué)生走進文本，教師首先要完成自己與作者、文本、編者的對話。只有對教材進行深入研究、對學(xué)生進行多元了解、對學(xué)科進行細致分析，才能設(shè)計出有“彈性”的課例，抓好文本切入點，更好地將學(xué)生帶進文本，完成教者、教材與學(xué)生的對話。

人教版初中語文第六冊教材，以文體組織單元，按難易順序排列，劃分系統(tǒng)而科學(xué)。雖然每個單元所選文章都有一定的共性，但每個單元、每篇課文都有很多“看點”，似乎都可以成為教學(xué)的訓(xùn)練點和著力點。所以，很多教師和學(xué)生都會有一種感受：中學(xué)語文學(xué)習(xí)只要把三種文體（記敘文、說明文，議論文）講完，閱讀試卷就可以不分年級了。這看似可以，實則有序卻未必有效。這就要求教師要縱觀全局，找準每一冊、每個單元、每篇課文的“看點”，從而系統(tǒng)指導(dǎo)、統(tǒng)籌規(guī)劃、跳躍教授，使其系統(tǒng)化、類型化、整體化。然后再用“顯微鏡”將零散的、單一的知識加以仔細斟酌，學(xué)會學(xué)透，因文施教。如此才能把握好全套教材的“看點”，開拓創(chuàng)新，刪繁就簡，打破固有模式。

引路的方法多種多樣，我們可以從書后題切入。例如，在講人教版八年級的說明文時，學(xué)生對說明文的知識全然不知，使原本就枯燥的說明文課堂“雪上加霜”。為了快速有效地引入對說明文的介紹，我將教材《中國石拱橋》練習(xí)三的兩段文字（一段記敘，一段說明）先提供給學(xué)生，讓他們對這兩種不同的文體有個感性認識，然后再逐一講授說明文的知識，學(xué)生很快就明白了文體差異，對于新知識也能夠輕松上路了。再如，我們可以從文章標題入手，對《那樹》文章標題后分別加上嘆號、問號、省略號，通過不同語氣，引導(dǎo)學(xué)生感知其表達意思的不同，深刻領(lǐng)悟都市文明的發(fā)展對人與自然關(guān)系的沖擊與震撼。在教《聞一多先生的說和做》時，可提取重點關(guān)鍵詞“說”和“做”，以此入手來講解。由“說”和“做”統(tǒng)攝學(xué)習(xí)，由大到小，先易后難，條理清晰地介入“口的巨人，行的高標”的人格認識?！犊滓壹骸芬徽n可從文中最后一句話入手，即“大約孔乙己的確死了”，引導(dǎo)學(xué)生進行文本探究：“大約”怎么解釋；“的確”怎么理解，從而自然引入對孔乙己迂腐性格寫法的學(xué)習(xí)，思維訓(xùn)練也便水到渠成。而在《蘇州園林》《故宮博物院》《大自然的語言》這三篇說明文中，可以以文章中心句為切入點。《最后一課》《故鄉(xiāng)》，可以以文體（小說）為切入點。有時，同一篇文章也可以從不同角度來切入，如《散步》一課，既可以從中年人責(zé)無旁貸的責(zé)任感入手，也可以從溫馨美好的親情導(dǎo)入，還可以從尊老愛幼的主題說起。

我們還可以從單元訓(xùn)練的重點入手，從共同的寫作方法下筆，從彩頁插圖切入，從抓住關(guān)鍵詞著眼，從比較閱讀體驗突破，等等。所有課文既可以采用逐一突破的方式，也可采用統(tǒng)籌規(guī)劃的模式。如人教版初中語文七年級下冊《鄧稼先》是敘事類較強的人物傳記，教學(xué)時，教師可讓學(xué)生采用時間順序或小標題的方法來研讀文本，對于八年級上冊《背影》一課就應(yīng)順勢而為，讓學(xué)生模仿前邊做法，采用小標題按時間順序概括文本，很容易就能得出“點背影，畫背影，別背影”的解讀視角。人教版初中語文七年級下冊《最后一課》，學(xué)生可以按時間點，即課前、課中、課后這三個時間段來概括課文，從而走進小弗朗士的內(nèi)心。人教版初中語文八年級下冊《藤野先生》，由于課文長、內(nèi)容多，教師可引導(dǎo)學(xué)生先概括出和先生有關(guān)的事件，再找出愛國事件，學(xué)生可得出“改講義，糾正解剖圖，關(guān)心解剖實習(xí)，了解裹腳”等不同的概括。人教版初中語文九年級上冊《故鄉(xiāng)》，學(xué)生可以依據(jù)時間節(jié)點來了解魯迅先生的思想轉(zhuǎn)變過程，自然認識兒時、現(xiàn)在和未來的不同階段的魯迅。

一系列的引領(lǐng)和切入使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加系統(tǒng)化、深入化、整體化，將原有知識成功轉(zhuǎn)變?yōu)橹R儲備。但看似簡單的切口，卻需要教者在備課時掌握好深度和廣度。一個好的切入點一定要圍繞教學(xué)目標展開，根據(jù)教材特點和學(xué)生實際，選擇合適的教學(xué)策略和方法，高效低耗地完成“學(xué)教材”的任務(wù)。

二、巧于鋪路，“學(xué)路”幫襯，走出文本

西方有句諺語：“教育的本質(zhì)，不是把籃子裝滿，而是把燈點亮?！睂W(xué)生在教師的引領(lǐng)下已經(jīng)從“點”上完成了與文本的對話，那么，如何引導(dǎo)學(xué)生從“面”上關(guān)注文本，這就需要“學(xué)路”幫襯，巧妙鋪路了。

一是現(xiàn)身說法。用揭示的規(guī)律、提供的方法來具體分析兩篇講讀課文，以起示范作用，之后就是“修行在自身”了。但在學(xué)生開始運用規(guī)律和方法進行閱讀時，還需要“師傅幫襯”。

如《口技》一文，通過一場精彩的口技表演烘托了口技人的精湛技藝。為了深入引導(dǎo)學(xué)生探究“高超”在哪，我采用數(shù)字教學(xué)法來搭建學(xué)生與文本溝通的橋梁，為學(xué)生鋪好路。我首先要求學(xué)生反復(fù)細讀文本，然后依據(jù)黑板內(nèi)容提示完成數(shù)字概括，并根據(jù)原文內(nèi)容做好概括的解讀和總結(jié)分析，黑板提示如下：

一字統(tǒng)領(lǐng)：善。

文本解讀：（1）“一桌、一椅、一扇、一撫尺而已”，說明道具簡單（側(cè)面描寫，體現(xiàn)了口技人能用很少的道具來表演出多種聲音，惟妙惟肖）。（2）“凡所應(yīng)有，無所不有”，說明表演的聲音很多，且表演得很像。（3）“于是賓客無不變色離席，奮袖出臂，兩股戰(zhàn)戰(zhàn)，幾欲先走”說明客人都能身臨其境，口技人聲音可以以假亂真（側(cè)面描寫，體現(xiàn)了口技人的技藝高超）。

總結(jié)分析：口技的“善”在于凡所應(yīng)有，無所不有。 通過兩個方面寫“善”，一是正面直觀地描述表演；二是通過對簡單道具的兩次首尾呼應(yīng)的介紹以及觀眾對表演的強烈反應(yīng)，側(cè)面烘托了口技表演的精彩。

思維上形成一條通暢的“路”，學(xué)生在此基礎(chǔ)上自主學(xué)習(xí)課文，不斷習(xí)得新知。經(jīng)過反復(fù)研讀，學(xué)生提煉概括出：一字統(tǒng)領(lǐng)“善”；二次道具（醒木）；三個場景（睡—醒—救火）；四次聽眾反應(yīng)。學(xué)生對于概括出的內(nèi)容進行了文本解讀和總結(jié)分析。這種細研深究的方式打破了傳統(tǒng)的問答模式，讓學(xué)生張弛有度地完成了文本解讀。在講八年級上冊《背影》一課時，學(xué)生能駕輕就熟地完成文本的研討。他們歸納出：一個中心（父愛）；兩條線索（明線背影，暗線父子情深）；三次流淚（東京、車站、來信）；四次背影（開頭、東京、送別、信中）。這種先走進文本，再跳出文本的助力教法，能讓學(xué)生真正走進文本，激發(fā)思維。

二是扶。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，絕不會一帆風(fēng)順，當遇到困難時，教者要給予指點，引導(dǎo)其探究。

例如，在教人教版初中語文八年級下冊《岳陽樓記》《醉翁亭記》時，這兩篇文章都是寫景記游的散文，意在寄情山水，表達了作者被貶謫后濟世安民的情懷。我開展了比較教學(xué)，讓學(xué)生在文體、表達方式、主旨、構(gòu)思等方面進行自主閱讀，再在每個訓(xùn)練點后給予適當點撥，讓學(xué)生學(xué)會分析古代散文。如在研讀文體“記”時，學(xué)生只停留在游記上，都是為了寄情言志，而對作者的不同抱負卻沒有深入研究。于是，我將作者的身世背景、寫作背景呈現(xiàn)給學(xué)生，他們研讀后發(fā)現(xiàn)：一個借題發(fā)揮，寫了個人的政治抱負，勸誡友人；一個社會意義不強，重在與民同樂，這一樂一憂，境界不同，風(fēng)格各異。我又繼續(xù)引申了這種“樂”與《小石潭記》《桃花源記》等不同文章同一內(nèi)容“樂”的不同詮釋，介紹了相同背景下蘇軾、辛棄疾等人的文學(xué)風(fēng)格、胸襟抱負與歐陽修、范仲淹的差別，這樣既擴展了知識，又啟迪了智慧，實現(xiàn)了“小課文學(xué)大語文”的目的。通過教師的點撥，讓學(xué)生學(xué)會從不同角度思考問題，多方面探究、追導(dǎo)那些與眾不同且又合情合理的答案，從而實現(xiàn)教材的二次利用和文本的有效解讀。

圍繞教材但又不能局限于教材。我們作為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，應(yīng)有意識、有目的地調(diào)控好他們的思維。教師只有設(shè)計好“教路”，鋪設(shè)好“學(xué)路”，教材才能被二次開發(fā)利用，給語文教學(xué)以助力。

參考文獻：

[1]賈榮固.語文教材處理教學(xué)案例點析[M].大連：大連理工大學(xué)出版社，2007.

[2]余映潮.一文多用，一課多案——例談閱讀教學(xué)設(shè)計的詩意手法（80）[J].語文教學(xué)通訊，2012（35）.