話語空間與身份建構(gòu)：高級英語話語教學(xué)理念探究*

以高級英語課程為切入點，把師范方向的英語專業(yè)大三學(xué)生放在培養(yǎng)下一代英語學(xué)習(xí)者的接班人高度，借助批評語言學(xué)的研究成果在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)理念上做出相應(yīng)調(diào)整和創(chuàng)新，旨在提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，幫助學(xué)生在教學(xué)活動及以后的學(xué)習(xí)工作和社會生活中獲取“正當(dāng)”的話語空間，形成良性的身份建構(gòu)過程，建立合理的身份認(rèn)同。

話語空間，身份建構(gòu)，高級英語，英語專業(yè)大三學(xué)生

1.前言

中國學(xué)英語人數(shù)日漸增多，但在國際舞臺上，其占據(jù)的話語空間卻與學(xué)習(xí)人數(shù)遠(yuǎn)不對稱。而從《中國語言生活狀況報告(2006)》開始，教育部和國家語委就開始呼吁要削弱英語學(xué)習(xí)的強(qiáng)勢地位，重拾學(xué)習(xí)漢語的熱情。有些省份已經(jīng)開始試點，減少英語課程，增加國學(xué)課程，還擬取消英語為高考必考科目。在這種英語學(xué)習(xí)遭到弱化的大環(huán)境下，中國的英語教師和英語專業(yè)學(xué)生，深陷身份認(rèn)同的危機(jī)中。如何重新審視自己的身份？這是值得每一個英語人思考的問題。本研究擬將身份認(rèn)同問題嵌入課堂教學(xué)中，通過課堂話語導(dǎo)向，嘗試化解身份認(rèn)同危機(jī)。

國外最初研究話語建構(gòu)身份，是從宏觀維度的民族志(性)的考察開始的(如Wodak et al.2009; Stoegner & Wodak 2016等)。隨后各國的研究者針對自己國度的實際情況，通過官方話語和公眾話語對其彰顯的民族性和民族身份進(jìn)行了大量的審視和研究，碩果累累。也有研究小范圍的言語社區(qū)和社區(qū)身份的，通過話語社區(qū)實現(xiàn)物理社區(qū)的劃分或跨域(如Kroskrity 2014)。而關(guān)注教育身份話語建構(gòu)的學(xué)者，包括Beinstein(1999, 2000)、Rogers(2004)等。也有不少研究者進(jìn)行了相關(guān)的實證研究，如Tupas and Garces-Bacsal(2016)嘗試對教師進(jìn)行批評閱讀的培訓(xùn)，然后觀察他們對材料的課堂使用及話語身份建構(gòu)情況。

目前國內(nèi)關(guān)于課堂話語的研究，尤其是從批評語言學(xué)角度進(jìn)行的基本還處于引介國外理論的階段(李發(fā)根、劉明 2008)，真正進(jìn)行教學(xué)實踐探索的很少，實證研究就更少。從理論框架來看，身份建構(gòu)在語用學(xué)領(lǐng)域是個長盛不衰的課題(袁周敏 2013)。從研究對象上來看，大學(xué)英語課堂話語研究的重視度要高于英語專業(yè)；英語專業(yè)中，基礎(chǔ)英語課堂話語研究重視度又要高于高級英語。但高級英語課堂話語的研究不容忽視。高級英語是為英語專業(yè)大三學(xué)生開設(shè)的主修課程，主要是培養(yǎng)具備相當(dāng)基礎(chǔ)和水平的英語專業(yè)高年級學(xué)生對英語語言的鑒賞能力，尤為重要的是，培養(yǎng)他們對滲透于其中的意識形態(tài)和話語霸權(quán)的認(rèn)識與反思，即批判性思維的能力。然而縱觀國內(nèi)一些關(guān)于高級英語課堂話語的研究，要么考察的是教師話語，要么考察的是教師的身份認(rèn)同，極少關(guān)注學(xué)生作為課堂的另一個主體的身份認(rèn)同研究。所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的課堂，因各種原因?qū)嶋H還是擺脫不了教師話語為主導(dǎo)的模式。關(guān)注學(xué)生在課堂的話語空間，有助于調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生在課堂的主觀能動性和學(xué)習(xí)積極性，真正實現(xiàn)從被動學(xué)習(xí)者向主動學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，做課堂的主人。也是他們在整個學(xué)習(xí)過程中，乃至以后的工作中，形成良性合理的身份建構(gòu)的必要條件之一。

2. 理論依據(jù)

2.1 關(guān)于話語

繼社會學(xué)研究領(lǐng)域的“語言轉(zhuǎn)向”得到普遍認(rèn)可后，越來越多的學(xué)者提出“話語轉(zhuǎn)向”(如Harr 2001等)。 以Fairclough(1992)為代表的批評話語分析實踐家們一致認(rèn)為話語是社會實踐，話語秩序就是社會秩序。

關(guān)于語言的構(gòu)成，Halliday(1978)認(rèn)為，語言并非由句子構(gòu)成，而是由語篇，或話語(意義在各種語境中的交換)構(gòu)成。Halliday & Hasan (1985)對語篇類型在情景語境視域下的語類(genre)、語域(register)、語體(style)進(jìn)行了詳細(xì)論述和區(qū)分。Fairclough(1992)關(guān)注的更多是話語及其歷史社會文化語境。他用話語類型(discourse type)概括所有能將宏觀的歷史社會文化語境和話語秩序涵蓋其中，并同屬一類活動類型(activity type)的開放式的話語。而不再區(qū)分具體語類、語域、語體。同一話語類型可以兼容不同的語類、語域、語體。據(jù)此，筆者研究的高級英語課堂話語類型，包括但不限于傳統(tǒng)的高級英語課堂話語、以及課后各種互動等所有為高級英語教學(xué)活動服務(wù)而產(chǎn)生的話語類型。

2.2 身份認(rèn)同及身份建構(gòu)

身份認(rèn)同在不同學(xué)者的學(xué)術(shù)論著中有不同的術(shù)語：Halliday(1978)提到，語言作為社會實踐中不可或缺的要素在“社會人”的形成過程中起著至關(guān)重要的作用。個體作為社會人，不是針對社會整體而言，而是針對社會中的其他個體或有意義的他者(significant others)而言。語言交流(即話語實踐)在很大程度上決定了個體的身份地位、塑造他們的個性。一個社會不是由社會成員構(gòu)成，而是由社會關(guān)系構(gòu)成。不同的社會關(guān)系決定不同的社會角色。成為社會一員意味著個體通過語言可能擁有的社會角色潛勢。社會角色不是單一的，是可以自由組合的。個體通常不會扮演單一角色，而是同時扮演多重角色。這種通過多重角色展現(xiàn)出來的個性被稱作為角色復(fù)合體(role complex)。語言(尤其是話語實踐)的社會功能在此過程中作為社會過程或社會過程復(fù)合體(a complex of social processes)對個性的塑造起著舉足輕重的作用。

Wodak et al.(2009) 強(qiáng)調(diào)身份認(rèn)同的動態(tài)屬性，關(guān)系屬性和過程屬性以及其同質(zhì)和異質(zhì)特性。一方面，身份認(rèn)同就是不斷地求同，自我認(rèn)同，是一個連續(xù)不斷的量化積累過程；另一方面，個體身份是相對于他者而言，主要通過敘事(廣義，可等同筆者所說的話語實踐)傳遞給他人而建構(gòu)；而集體身份則相對于其他集體而言，具備排他、異化、雜糅等特點。鑒于一個個體可能同屬于多個集體，Wodak et al.(2009)還提出多重身份(multiple identities)的概念。集體(文化)的多樣性讓同一個體在不同語境下會突出呈現(xiàn)不同的、不協(xié)調(diào)、不一致甚至矛盾對立的主體身份(subject positions)。這些或重疊或沖突的身份組合有時能和諧地存在于同一個體身上，有時則通過調(diào)整、修正甚至顛覆形成新的身份組合。

Gee(2000)把人們在某類大話語(Discourse with a capital D，相當(dāng)于Fairclough(1992)的話語類型)中相對持續(xù)和固定的核心身份稱作為社會情景身份；在具體情景和語境變換中呈現(xiàn)的多重身份稱作為情景身份。并且強(qiáng)調(diào)情景身份是交際雙方甚至多方共同構(gòu)建的。同時，他認(rèn)為，話語分析實踐家們通常會觀察兩個相對立的身份群體,但目的并不是為了建立兩個端點,而是為了了解由這兩個端點構(gòu)成的連續(xù)體(continuum)各種可能的中間狀態(tài)。

筆者認(rèn)為：身份認(rèn)同的連續(xù)性十分重要。并且不僅是兩個相對立的身份中間不同個體間所體現(xiàn)的身份連續(xù)體重要,同一個體的身份認(rèn)同的前后延續(xù)性也很重要.因此身份建構(gòu)是一個延續(xù)不斷的身份建構(gòu)過程(identification)。

2.3 話語空間與身份建構(gòu)

話語空間是個體為了追尋空間歸屬感和自我認(rèn)同感，不斷地嘗試尋找和適應(yīng)新的話語社區(qū)(discursive community)。在此過程中，個體身份會發(fā)生轉(zhuǎn)變。話語空間的創(chuàng)設(shè)，能為他們提供潛在定位點 (locations of possibility)，并由此準(zhǔn)確定位(position)自己的身份。話語空間兼具物理特征和社會屬性。傳統(tǒng)意義上，話語空間是一個能讓人們聚集在一起進(jìn)行溝通交流的場所(可以是真實的，如教室；也可以是虛擬的，如網(wǎng)絡(luò)空間)。它既能促進(jìn)也能妨礙話語空間的創(chuàng)設(shè)。然而話語空間不僅僅是由一個地方的物理屬性所決定的，塑造話語空間更多的是靠其關(guān)系意義，人際意義(Brandt 2008)。

在話語空間里，社交活動不提倡話語權(quán)的爭奪，從而形成等級森嚴(yán)的話語秩序。因此不能把話語空間簡單地等同于話語權(quán)。其強(qiáng)調(diào)的是參與者平等互助、合作共贏地完成某個共同目標(biāo)。這樣的話語空間能為個體提供話語舒適區(qū) (comfort zone)，使個體能夠以放松和信任的姿態(tài)展現(xiàn)自我，建構(gòu)身份。另外，與輪廓分明、靜止不變的物理空間不同，話語空間的形態(tài)是動態(tài)可變的?？梢允瞧叫卸嘀氐模部梢允侵丿B交織的。話語實踐能夠塑造話語空間。話語空間是社會文化產(chǎn)物及社會實踐過程。

話語空間穿越物理地點的限制，構(gòu)筑出一幅話語地圖。在這幅地圖里，每個人都有其特定的話語空間，以及以此為標(biāo)簽的身份。但這并不是一個靜態(tài)的過程，而是隨著話語實踐的不斷斗爭、協(xié)商、妥協(xié)、修正、讓步而發(fā)生變化的身份建構(gòu)過程。而身份建構(gòu)的過程，讓每個人得到新的身份從而擁有新的話語權(quán)和話語空間，同時又反過來影響話語地圖的形態(tài)。研究兩者之間的關(guān)系，就是研究這個兩者相互作用的動態(tài)過程，為彼此研究開拓了新視角，開辟了新路徑。

Brandt(2008)的研究主要考察的是學(xué)生在課外的話語空間創(chuàng)設(shè)，如學(xué)習(xí)小組、學(xué)術(shù)協(xié)會、甚至網(wǎng)絡(luò)空間，強(qiáng)調(diào)個體間的直接對話。在提及課程教授及其話語時，更多是消極負(fù)面的形象身份，并未探討教師在創(chuàng)設(shè)課堂話語空間可能起的積極能動作用，也未討論教師作為在教學(xué)活動中主體之一的重要作用，未過多涉及課堂作為教學(xué)活動主陣地的意義。這些卻是筆者要關(guān)注的焦點。本研究擬用高級英語課程教學(xué)為例進(jìn)一步說明。

3.實例分析

3.1 現(xiàn)狀分析

作為高級英語課程教學(xué)的一線教師，在筆者的教學(xué)實踐中觀察發(fā)現(xiàn)，盡管英語專業(yè)大三的學(xué)生應(yīng)該具備一定的英語基礎(chǔ)和水平，對語言使用有一定的能動性和自主性，但是課本/參考書權(quán)威、本族語說話者權(quán)威和教師權(quán)威“三大權(quán)威”像三座大山一樣壓得他們透不過氣來。究其原因，是對自己身份認(rèn)同的不確定和不自信。具體而言，他們對自己的身份認(rèn)同走兩個極端。第一種是悲觀被動型，表現(xiàn)為對三大權(quán)威的絕對服從，不敢質(zhì)疑。在轉(zhuǎn)述(paraphrase)、小組討論和辯論等課堂活動中異常被動，以沉默或不參與為主；一旦教師稍微提示語言使用不規(guī)范，便不再開口；非常依賴教師和參考書/答案。對自己的英語水平無法確定，對自己是英語專業(yè)人士身份懵懂不知。第二種是盲目自大型，表現(xiàn)為對三大權(quán)威的過度敏感和質(zhì)疑。經(jīng)常試圖在三大權(quán)威中找出紕漏，并對他們有一定的排斥感或挑戰(zhàn)情緒。課堂活動參與度高，喜歡創(chuàng)造性的使用語言，但不在乎規(guī)范與否，且無法接受教師對其語言使用的合理建議，對自己的英語水平過度自信，對自己是英語專業(yè)人士的身份異常確定，不容置疑。還有些學(xué)生游走于這兩個極端之間，無所適從。對“我是誰”的合理定位的缺失，也是他們在課堂話語空間缺失的原因，并直接影響了他們高級英語學(xué)習(xí)的質(zhì)量和興趣。冰凍三尺，非一日之寒，相信這個問題之前就一直困擾著他們。教育方向的他們很多人以后擇業(yè)便是中小學(xué)英語教師，身上還肩負(fù)著培養(yǎng)和教育下一代英語初學(xué)者的重任。如果身份認(rèn)同問題沒有解決好，以后也會一直跟隨著他們，困擾他們。

3.2 應(yīng)對策略

根據(jù)高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組(2015)修訂的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》規(guī)定的要求：在教學(xué)中要正確處理語言技能訓(xùn)練和思維能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關(guān)系，兩者不可偏廢。我們認(rèn)同批判性思維能力是思維能力一個重要組成部分。作為中國的英語學(xué)習(xí)者，特別是英語專業(yè)的學(xué)生，應(yīng)該具備鑒別以隱蔽方式滲透在每一篇看似無辜的、中立的英語語篇中的意識形態(tài)和權(quán)力斗爭的認(rèn)識能力，才不至于遭受語言殖民主義的侵入。由于其隱蔽性、滲透性和泛濫性，在解讀語篇的時候，要求教師要具備一定的批評語言學(xué)基礎(chǔ)，了解其理論框架和主要研究方法，并能運用批評性話語分析這個方法論幫助學(xué)生深度剖析和審視語篇，即要把批評語言學(xué)的研究成果與教學(xué)結(jié)合起來，豐富教學(xué)內(nèi)容和內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

在高級英語課堂中，除了傳統(tǒng)的文本分析外，加入對課文的批評話語分析，對隱藏于其中的權(quán)力關(guān)系深度剖析，讓學(xué)生認(rèn)識到語言特別是具體語篇絕非中立無偏見的，培養(yǎng)其批判性思維能力。教師不引介批評語言學(xué)理論，但力求喚起學(xué)生的批判意識。筆者的做法是，在高級英語課程的第一次導(dǎo)論課，全面重點向?qū)W生推介批判性思維(critical thinking)(一種在西方教育體系中從小就培養(yǎng)而在中國教育體系中長期缺位的能力)，并在往后的教學(xué)中持續(xù)不斷地強(qiáng)化學(xué)生的批判意識。具體目標(biāo)為：(1)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，擺脫三大權(quán)威的桎梏。(2)引導(dǎo)幫助鼓勵學(xué)生積極創(chuàng)建自己的話語空間，正確處理課堂上教師的主體地位和學(xué)生自己的主體地位，并在此過程中及以后的學(xué)習(xí)工作生活中，能理智能動地處理自己的身份認(rèn)同問題，形成合理的身份建構(gòu)過程。下面以話語空間創(chuàng)設(shè)和身份建構(gòu)過程為例詳細(xì)說明。

3.3 話語空間創(chuàng)設(shè)

話語空間創(chuàng)設(shè)包括課堂話語空間創(chuàng)設(shè)及課外話語空間創(chuàng)設(shè)。

筆者高級英語課堂上每個單元都要求有兩個小組要負(fù)責(zé)與單元主題相關(guān)的PPT講解。這是他們在自己學(xué)習(xí)查閱相關(guān)資料后向同學(xué)們傳授自己所掌握的知識的機(jī)會。同時也是由學(xué)生向教師的主體身份認(rèn)同切換的機(jī)會。然而空間開辟了之后，需要學(xué)生占位，填補(bǔ)空缺?？臻g的缺位或錯位，還需要教師的適時引導(dǎo)。這對于學(xué)生而言，雖然同屬同一物理空間，參與成員也沒變，但卻是新的身份定位，屬于新的話語社區(qū)，要從潛在定位點成功過渡到話語舒適區(qū)，需要量的積累和質(zhì)的飛躍。

以筆者所在高校高級英語使用教材李觀儀(2012)主編的《新編英語教程》第五冊(第三版)為例，第五單元Why Nothing Works的小組PPT講解中，負(fù)責(zé)的同學(xué)頗為得意地指出作者在文中第三段采取了自問自答這種設(shè)問方式(rhetorical question)的寫作技巧。顯然對自己的教師身份自我認(rèn)同感很強(qiáng)，不料在求同過程中卻不太順利。因為臺下的同學(xué)提問：請問這種技巧和第一單元Hit the Nail on the Head的文章開頭那個問句是不是一樣？臺上的同學(xué)始料不及，遲疑一會，回答道：呃……應(yīng)該不太一樣。臺下的追問：有什么不一樣？另外這種設(shè)問句和反意疑問句又有什么不一樣？臺上的同學(xué)有點猝不及防，有點狼狽答不上來。臺下的同學(xué)也不太滿意。于是雙方齊刷刷地把眼光投向老師。面對這種情況，臺上同學(xué)的身份建構(gòu)在自我認(rèn)同和求同中似乎都失敗了，直接放棄新的教師身份切換回學(xué)生身份，與此同時，也放棄了教師授予的話語空間。這時老師沒有直接站出來填補(bǔ)已經(jīng)缺位的話語空間，而是對臺上同學(xué)說：你站在臺上，你就是老師。只是這次備課不夠充分，回去再準(zhǔn)備，下節(jié)課來講解這個問題。 這是對臺上同學(xué)新身份的認(rèn)同，同時給予了他時間為新身份認(rèn)同作努力。第二次課，臺上同學(xué)經(jīng)過課后認(rèn)真查找資料，通過對比、比較以及補(bǔ)充課外實例，歸納總結(jié)設(shè)問使用的各種場合和作用，讓臺下的同學(xué)非常滿意，表示以后不僅能理解和欣賞這種寫作技巧，并且在自己的寫作中也能靈活應(yīng)用了。臺上的同學(xué)得到同學(xué)的認(rèn)可，對自己也十分滿意。通過第二次的修正，臺上同學(xué)成功得獲得了話語空間，也實現(xiàn)了“老師”的身份建構(gòu)。

課外的話語空間創(chuàng)設(shè)及其產(chǎn)生的話語類型，形式內(nèi)容可以豐富多樣。以筆者所在高校為例，課余活動包括有英語專業(yè)技能系列比賽，其中有英語講故事比賽、英文詩歌朗誦比賽、英語演講比賽、英語合唱比賽、英文寫作比賽、英語閱讀大賽、英語戲劇小品大賽、大學(xué)生英語競賽、英語筆譯比賽、英語口譯比賽、英語辯論賽、英文師范生授課技能大賽等。這些比賽都是教師為學(xué)生課外開拓的話語空間，涵蓋聽說讀寫譯五項基本技能，互動性強(qiáng)、選擇性廣、參與度高，幾乎每個年級每個同學(xué)都能找到適合自己參加的、展現(xiàn)自己的舞臺。老師的身份從課內(nèi)的講師變成策劃、裁判、評委、指導(dǎo)老師、甚至客串演員；學(xué)生也變成了導(dǎo)演、演員、參賽選手、陪練、主持和觀眾。伴隨著身份的轉(zhuǎn)變，調(diào)動了師生學(xué)習(xí)英語、應(yīng)用英語的積極性，大大豐富了同學(xué)們的課余生活。這些具體的多重的情景身份對他們核心的社會情景身份起到強(qiáng)化、補(bǔ)充、修正的作用。

除此之外，課外的話語空間包括傳統(tǒng)的英語角、英語口語協(xié)會、英語辯論隊等活動或組織，還包括英文電子雜志、批改網(wǎng)、MyET、英語趣配音、QQ群、微信群、微信公眾號、訂閱號乃至朋友圈分享鏈接等電腦端、移動端等新型網(wǎng)絡(luò)虛擬空間，甚至可包含現(xiàn)在年輕群體中興起的從線上虛擬空間向線下真實社交轉(zhuǎn)變的英語桌游(board game)。這些空間一旦創(chuàng)建之后，不一定需要教師主導(dǎo)其空間形態(tài)，但對于空間的互動、拓展及可持續(xù)性發(fā)展，有些需要教師的強(qiáng)化推進(jìn)，有些則需要教師的審核過濾。

3.4 身份建構(gòu)的預(yù)設(shè)與銜接

鑒于話語身份是交際雙方或多方共同建構(gòu)的，作為教師，對課堂話語的角色身份預(yù)設(shè)直接影響了師生的身份建構(gòu)。過去把教師定位為西方文化的傳播者，為教學(xué)活動的主體，學(xué)生為接受者，為教學(xué)活動的客體；在現(xiàn)今訊息發(fā)達(dá)的時代，老師和學(xué)生，尤其是英語專業(yè)高年級學(xué)生，有相當(dāng)基礎(chǔ)和自學(xué)能力，在某些方面是同質(zhì)的，都是西方文明的接受者，也是西方文明在中國的傳播者。同時作為英語師范生的他們，在如今中國英語教育弱化、全球掀起漢語熱的大環(huán)境下，除了成為中小學(xué)老師，也可以參加孔子學(xué)院選拔，到國外做對外漢語教師，也有可能成為中國文化對外傳播的使者。他們開拓的話語空間的廣度和深度直接與中國話語在世界范圍的身份建構(gòu)相關(guān)。因此，筆者認(rèn)同在教學(xué)活動中，應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，不應(yīng)再把學(xué)生看作教學(xué)活動作用之上的客體，而是與教師這個主體平等互動的個體，是教學(xué)活動的另一個主體。英語和西方文明才是客體。教師應(yīng)該喚醒學(xué)生的主體意識。要從具有前瞻性地幫助他們建立身份預(yù)設(shè)，到最終培養(yǎng)他們獨立自主規(guī)劃自己未來的身份建構(gòu)。

身份預(yù)設(shè)和銜接是分不開的。對于身份建構(gòu)這個連續(xù)不斷的過程，要注重其銜接的重要性。尤其對于同一個體身上出現(xiàn)的矛盾沖突的具體情景身份組合時，教師要適時幫助其向新的協(xié)調(diào)的身份組合過渡。另外面對社會語境的變化，身份建構(gòu)的提前預(yù)設(shè)和合理銜接讓學(xué)生可以少一分慌亂，多一分從容。才不至于出現(xiàn)身份建構(gòu)的迷惘，導(dǎo)致身份認(rèn)同危機(jī)。以英語專業(yè)大三學(xué)生為例，要幫助他們樹立由初級學(xué)習(xí)者向高級學(xué)習(xí)者的身份轉(zhuǎn)變，以及以后從英語學(xué)習(xí)者向英語教育者的身份轉(zhuǎn)變的可能。在高級英語課程不再把重點放在學(xué)習(xí)語言技能上，而是要學(xué)會培養(yǎng)欣賞語言美感的能力和批判審視閱讀材料觀點的意識。逐漸讓學(xué)生思考未來畢業(yè)就業(yè)意愿，對未來可能擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣巧M(jìn)行有意識地提前準(zhǔn)備和預(yù)演。

4. 結(jié)語

本研究是對目前已經(jīng)相對成熟的批評話語分析理論和身份認(rèn)同這個研究熱點相結(jié)合的跨領(lǐng)域研究，研究對象是英語專業(yè)大三學(xué)生，屬于教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生主體地位的探索與研究。不僅涉及教師教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上的改革，更是教學(xué)理念的革新。不再把學(xué)生看作教學(xué)活動作用之上的客體，而是與教師這個主體相平等互動的個體，真正體現(xiàn)以人為本的素質(zhì)教育。同時要求教師應(yīng)以批評語言學(xué)理論和研究成果武裝自己，在教學(xué)中引導(dǎo)和幫助學(xué)生獲取足夠的話語空間和形成合理的身份認(rèn)同，實現(xiàn)教學(xué)互長。

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(黃金英：韶關(guān)學(xué)院外語學(xué)院講師)

通訊地址：512005廣東省韶關(guān)學(xué)院外語學(xué)院

*本文系韶關(guān)學(xué)院教改課題“話語空間與身份建構(gòu)：高級英語教學(xué)的批評語言學(xué)路徑實證研究”(項目號：SYJY20131439)、韶關(guān)學(xué)院省級質(zhì)量工程項目“英語專業(yè)綜合改革試點”(粵教高函[2014]97號)的部分成果。

黃金英

韶關(guān)學(xué)院

H319

A

2095-9648(2017)02-0089-05

2017-03-01