徐 敏

(南京曉莊學院 文學院，江蘇 南京 211171)

“生活教育”理論的方法論演進

徐 敏

(南京曉莊學院 文學院，江蘇 南京 211171)

陶行知的“生活教育”理論具有三個邏輯層面：本體論、方法論和目的論。其方法論層面同時蘊含著價值意識形成和轉(zhuǎn)變：從真經(jīng)驗的積累到真知識真觀念的養(yǎng)成，到覺解的主體的誕生。陶行知在改造杜威的科學方法論與融合儒家實踐品格的基礎上提出了自己的道德階梯論，其前提乃是堅定的宗教信仰。

陶行知；生活教育；杜威

1913年,江蘇省教育司司長黃炎培在《江蘇今后五年間教育計劃書》及《學校教育采用實用主義之商榷》兩文中，首次使用了“生活教育”這一名詞，為生活教育運動的形成開啟了先聲。與此同時，莊俞也撰文響應黃的觀點，并對“實用主義”、“生活教育”進行了理論溯源。*周洪宇、操太圣《中國生活教育運動的歷史、現(xiàn)狀與未來》(周洪宇、余子俠、熊賢君主編《陶行知與中外文化教育》，人民教育出版社1999年，第12-33頁)、胡曉風《陶行知及其生活教育活動記略(1893.11.10-1946.7.25)》(《重慶陶研文史》，2012年第3期)對“生活教育”的提出始末進行了簡要綜述。1917年陶行知由美留學返國，1918年在南京高等師范演講,“生利主義之職業(yè)教育”中第一次提到生活教育，該演講于1918年11月發(fā)表在黃炎培主持的《教育與職業(yè)》上，因此，1918年可以說是陶行知生活教育思想的萌芽。

1921年，陶行知第一次對生活教育下定義，其在南京金陵大學暑期學校演講《活的教育》中用英文夾敘：生活的教育；為生活的教育；為生活的提高和進步的教育(Education of life,Education by life,Education for life.)。1925年，“教學做合一”之命題正式提出。1927年，南京曉莊師范學校的誕生，標志著生活教育從理論到實踐的開始。曉莊師范學校的成立，大大推動了生活教育理論的完善和發(fā)展。1927年，“生活教育”之名正式出現(xiàn)在《從野人生活出發(fā)》[1]的演講中，同時，陶行知第二次將生活教育定義為：(一)人民的教育；(二)人民教育人民；(三)人民為提高自己的生活和進步而追求的教育。

1933年，陶行知在大夏大學的演講《創(chuàng)造的教育》第一次系統(tǒng)地用生活教育的觀點講創(chuàng)造教育。1934年1月22日，生活教育社與兒童書局簽訂合同，擬定2月16日《生活教育》半月刊出版。創(chuàng)刊號上，陶行知又第三次為“生活教育”下定義：生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育(Life education means an education of life，by life and for life.)，同時又制定了7個新原則，又名《生活教育提要》。1941年1月25日,陶行知對“生活”和“教育”的關系作了進一步明確的界定：把教育推廣到生活所包括的領域，使生活提高到教育所瞄準的水平。

可以看到，陶行知1934年第三次為生活教育所下的定義最為全面，此后則是進一步的說明。從意義結構來說，這一定義包含了三個層層遞進的關系：(1)生活所原有；(2)生活所自營；(3)生活所必須。生活教育理論從提出到具體化為曉莊師范的實踐，二十來年一直處于修改與調(diào)整當中，這一方面說明此理論內(nèi)蘊的生命力，能夠在實踐中得到錘煉和生長，另一方面也表明“生活教育”的定義尚有若干歧義待完善。這本身亦是生活教育題中之義。

一

1939年12月，陶行知的一位重慶的朋友就對“生活教育”的目標提出疑問：“生活教育者好像不懂得‘真正生活教育的實現(xiàn)，只有在沒有人剝削人的制度里存在’。”[2]朋友理解“真正生活教育”的實現(xiàn)以“好的社會制度”為前提；那么在壞的社會制度里提倡“生活教育”是否可能、可行？對生活教育作這樣的理解似乎并不奇怪，陶行知多次說道：凡有生活處無不有教育，有好的生活就有好的教育，壞的生活就有壞的教育。在此意義上，生活教育就是對一個已經(jīng)存在的“實然”之命名，亦即生活教育之定義的第一層：生活教育是生活所原有。教育即生活，而不是生活的預備。兩者只是一體之兩面，教育是生活給予個體的全面的、有好有壞的影響，生活是在此影響下的有輸有贏的生活。因而，按照字面的邏輯看來，在社會生活還沒有變得更好時，由目前生活所蘊含的教育“效果”也不能變得更好。這是“生活教育”最容易引起的困惑，它似乎構成了邏輯上的循環(huán)：我們?yōu)榱烁脑炫c改良社會，從教育入手；但是，為了使教育獲得積極效果，又不得不首先創(chuàng)造一個好的制度與社會。

打破這種論證循環(huán)的，乃是把“生活”從不斷變成化石的無望遭遇中打撈出來，在“方生方死”的動態(tài)結構中重新理解“生活”。所以陶行知回應說，朋友的看法，是機械的看法而不是發(fā)展的看法，是靜態(tài)的看法而不是動態(tài)的看法，是等待的看法而不是追求的看法。取生活的橫斷面來看，“生活”是我們每個人的生命行為凝結成的“結果”，已然成為客體的、無法改變的存在。但從個體實踐的緯度言，生活永遠在變動，流逝的成為過往，作為經(jīng)驗與記憶留存；迎面而來的又總是提出新的問題與挑戰(zhàn)。動態(tài)的生活在摩擦當中產(chǎn)生新的問題，呼喚新的行動。所以陶行知為生活教育所下定義的第二層意思就是：生活教育是生活所自營，“以生活影響生活之教育，以好的生活來改造壞的生活，拿前進的生活來改造落后的生活，要拿抗戰(zhàn)的生活來克服妥協(xié)的生活”。[3]426這里的“生活”，開始脫離原先的“實然”軌道，而進入“應然”的價值層面——在“好的生活與壞的生活”之中更傾重“好的生活，前進的生活”，同樣，教育一詞也趨向于積極的意義，意味著對生活經(jīng)驗的積極改造。也只有在這個理想的意義上，才可以說“提倡生活教育”，以及生活教育的任務、貢獻等等。否則處處是生活，觸目都是教育，何需特別提倡？

經(jīng)過積極的經(jīng)驗改造，培養(yǎng)了更優(yōu)質(zhì)的思維品質(zhì)，我們才能進入理想的生活教育狀態(tài)，即生活教育的第三層意思，生活教育是生活所必須的教育。理想的生活是彼此平等的、“打通了層層疊疊的橫階級”和“深溝堅壘的縱階級”的民主生活。[3]3陶行知想象中的民主國家,就個人而言,既要自由發(fā)展，又要在“出頭”之后“回到民眾當中”，成為“人中人”。就社會制度層面而言，要大家機會平等，消除階層隔閡，造就一個四通八達的社會。

以上三層意思中，“所原有”是本體論上的解說，說明生活決定教育，不是教育決定生活；“所自營”是過程論和方法論的解說，說明教育通過生活，不是生活通過教育；“所必須”是目的論的解說，說明教育為了生活，不是生活為了教育。其中，“所自營”是關鍵。因為“所原有”是實然的，其中的“生活”是現(xiàn)實的，所以也是混沌的，包括壞的生活必然產(chǎn)生壞的教育；“所必須”則是理想的，其中的“生活”是美好生活或幸福生活，所以是已經(jīng)指向確定目標的，包括社會改造所期待的民主社會、公民社會。但這就意味著，在“所自營”中一定蘊含了價值意識或價值意向如何形成和轉(zhuǎn)變的秘密，即從價值意識上看是混沌未開的“所原有”，發(fā)展到從價值意識上看是有清晰目標的“所必須”，沒有價值意識的形成和轉(zhuǎn)變是不可能的。這意味著“所自營”又不只是過程論和方法論。那么,在這個階段，價值意識如何形成，又如何能夠指向下一個階段的理想生活目標的呢? 下文重點就生活教育的方法論層面展開剖析，特別討論其中的關鍵步驟及產(chǎn)生的疑問。

二

如何讓生活“影響并改造”生活？從順序上說,應有三個步驟，第一是要讓生活者在行動中,要有及物的真經(jīng)驗,不能成為一個旁觀者與享用者，簡言之，人要“知其然”；第二層要“知其所以然”，也就是在累積經(jīng)驗中,真正解釋領會這經(jīng)驗,讓它成為自我的深厚背景。領會經(jīng)驗，乃是一個學習如何思考的過程。領會的乃是事物之間的“關系”而非一個一個的“結論”。生活在其中的人，對于過往和將來，有不同的行為態(tài)度：其一是被動承受生活，在記憶與經(jīng)驗的慣性下滑入未來的軌道；其二則是不斷從過往經(jīng)驗中領悟失敗何以失敗，成功如何成功，以此“關系”的領悟作為面對新的生活的資源。前者為被動的生活，后為主動的生活。在這里，陶行知將杜威“反省的思考”變?yōu)椤胺词〉男袆印?。但是，以什么來引導我們行動和思考，我們要向什么方向?這就不是僅僅“有思考的行動”可以解決的問題。所以進入到第三層次，一個覺解的主體——真人的誕生。探討人何以覺解，并以覺解的生命創(chuàng)造光明俊偉的未來。這三個層層深入的步驟形成了一個金字塔結構，第一層是近乎所有人能夠做的事情，在生活中手腦并用；第二層“能夠在行動中思考”當然有思考深淺強弱之分；到了第三層覺解的自我，乃少數(shù)人能夠達到的境界,對陶行知而言,就是成為“好牧人”。

第一層的意思，重在真經(jīng)驗的積累，讓生活和教育真正接軌，人的經(jīng)驗與觀念之間有活潑潑的連接，知識是親知,觀念是源于親知的觀念。就觀念原初的發(fā)生而言,自是來源于生活，出于對生活的理解或解釋沖動。然而這些知識與觀念流傳的過程中,卻也容易抽離個人的生活經(jīng)驗,變成空洞而漂亮的引導性觀念。而一旦這個觀念“變成了一個承襲的東西，而人們之予以接受乃是出于被動而不是出于主動的時候……就有一種逐步前進的趨勢會把這信條除開一些公式而外的全部東西都忘記掉，或者對它只付以淡漠而麻木的同意……直到最后，它終于變得與人類內(nèi)心生活幾乎完全沒有聯(lián)系?！盵4]47也就是說，這些觀念即便“好聽而正確”，對無相應經(jīng)驗的人而言也是一種“固化”的、引發(fā)思維與行動之套板反應的“偽知識”。反對偽知識，首先就意味著回到生活真實的場景中，與各種事、物、人做活生生的交流，累積豐富的生命經(jīng)驗。經(jīng)驗并不是僵死的東西，它向我們提出問題，向我們挑戰(zhàn)，所以經(jīng)驗是通過我們主動的、積極的參與而得來的。陶行知特別反對的，是不及物的學校教育，那是死的觀念的“教授”，讓生活教育生活，就是讓生活者能夠在生活與生活起摩擦的時候，自己有能力意識到問題，提出問題,解決問題。能夠在勞心與勞力上有機結合，是真知識真觀念形成的基本條件。然而在實踐與觀念之間究竟會形成怎樣的關系，這知識的有效性究竟如何，則取決于我們?nèi)绾嗡伎?，如何以科學的方法來檢驗經(jīng)驗與知識。陶行知對杜威的“反省的思想”的接受與改造尤值關注。

三

身為實用主義哲學家杜威的弟子，陶行知尤為重視實用主義的“思考方法”。這是培養(yǎng)公民理性最關鍵的一步。他介紹說，杜威的“反省的思想”(reflective thinking)有五步：第一個步驟是感覺困難；第二是要審問困難在什么地方；第三是要設法解決這個困難；第四是選擇一種方法來試試看；第五是屢試屢驗下斷語。[3]327杜威的另一位中國弟子胡適對杜威的“思想五步驟”也非常重視。在此，我們不妨以比較的眼光來看胡適與陶行知分別如何理解杜威的“科學思考方法”。

鑒于臺灣“中國研究院”的楊貞德已經(jīng)對胡適如何接受杜威這一問題有過完整闡述，本文將以此闡述作為參照系進一步比較討論陶行知對杜威的接受。楊貞德將審查的重點放在以上的第一步驟和第五步驟，第一步驟關心的是思想起于何處；第五步驟則討論如何下判斷。

思想起于何處？杜威的思想前驅(qū)查爾斯·皮爾士解釋說，所謂疑難就是懷疑，是“一種我們力圖掙脫的不舒坦和不滿意的狀態(tài)”。但是，并非只要個人心中有所疑難，就構成了思想的起點。皮爾士并不認同這種凸顯個人主觀意識的立場，他強調(diào),不是所有的懷疑都值得深入追究。有的哲學家以為，只要說出一個問題或者把它寫在紙上就是思考的開始，甚至于建議我們在開始學習時先質(zhì)疑一切！但是，僅僅把一個命題用疑問句的形式表示，并不會刺激心思。杜威則主張以問題(problem)取代皮爾士的懷疑(double) 一詞：“問題一詞指稱生物及其生存環(huán)境之間不平衡、不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，指稱外在不確定、隱晦或者互相沖突的局面；這些現(xiàn)象和局面不只是個人內(nèi)心的感受或主觀的要求，更不能完全依照個人情緒的轉(zhuǎn)移而變化?！辟愐翣栐谟懻搶嶒炛髁x哲學要義及其后續(xù)發(fā)展時，進一步指出，即使是就外在的困境和疑難而言，究竟要按照哪些標準和憑據(jù)，來決定一個情境是否令人疑惑、不清楚、不和諧，而需要有所行動？看來，僅就第一個步驟而言，如何提問，就絕不是胡適博士僅憑懷疑的勇氣“大膽假設”就可以做到。于不疑處有疑這樣懷疑主義的眼光，將使任何疑問難以擺放進一個堅實的知識脈絡上進行考察，如此的知識世界是完全不可靠的。

我們再看如何下判斷。對于試驗的結果如何判斷真?zhèn)?？胡適在這一點上再次陷入難局。1923年，梁漱溟針對胡適對他的《東西文化及其哲學》評論作出回應：“胡先生以為人類生理構造大致相同，問題也會同，解決也就差不多，‘例如饑餓問題只有吃的解決’么？偏偏印度人恰與此相反，饑餓竟不是他的問題；而‘吃’——生活——是他的問題，‘吃’不是他的解決，而饑餓是他的解決！”[5]752-753可見，胡適在接受杜威的科學方法時，未曾留意到這一方法內(nèi)涵的諸多局限，因而使他的“大膽假設，細心考證”本身成為一個有疑義的方法論。蕭公權與余英時都曾對此有過補充與修正。

我們再看陶行知對杜威此說的理解。在介紹完杜威的思想五步驟時，或許是意識到“感覺困難”可能完全起于一個人的“胡思”而不涉及真正的“踐行”，陶行知特別在感覺困難之前加一個“行動”的步驟。并將這六個步驟起名為反省的行動(reflective action )。[3]327他解釋說：“因為行動才能產(chǎn)生困難，不行動，這困難是靠不住的?！敝挥性谧卟煌ǖ牡缆分谐尸F(xiàn)的困難才是活生生的困難，“問道”的行為才會真實發(fā)生。就何以“感覺困難”而言，可以看到，以行動打頭，確實避免了懷疑主義的傾向，行動所在的真實語境構成了一個外在的不確定或沖突的局面。因而這個困難是否構成疑問，根本不是思辨的對象，因而也不需要通過思辨式討論來決定是否需要采取行動。以實用主義者的觀點來看，科學方法要解決的問題均以生活為出發(fā)點，以生活的實際目標為真實導向。如果說知識起于對“關系”的認知，那么世間有無窮多的關系，處于生命的不同層別，我們?yōu)楹我フJ知？或者說哪些才是我們更迫切需要認知的？將這個問題首先放在兒童教育的范疇中來思考，我們就能首先排除掉不切實際的懸思，認認真真去面對一個孩子的成長需要什么，他的生活向他提出了什么挑戰(zhàn)，他需要應之以怎樣的行動。

我們再看第五個步驟。如何根據(jù)實驗生斷語，也就是“依照結果下判斷”。陶行知舉了一個醫(yī)學上的例子來說明這一層。他說，一個人坐在那里發(fā)脾汗是覺著有困難了，用什么方法來解決這個困難，這就要想出種種方法來解決，有了不同的法子再去試一試，假如到最后唯有吃金納雞霜好了，也還不能驟下“金納雞霜能治脾汗”的斷語，而是應該實驗一番，假如在同一情形之下，無論中外、男女、老幼吃了都是靈的，那么，金納雞霜能治脾汗就不會錯的?！靶袆由щy，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生行動，如此演進于無窮?！痹诖耍招兄@示出對科學方法相當?shù)男判摹?/p>

如果說，我們通過科學方法解決人和自然的問題，培養(yǎng)了兒童的科學觀，了解到“自然規(guī)律”，并以此區(qū)分了真知和偽知的話，在道德領域中，陶行知似乎秉持同樣的科學精神來培養(yǎng)兒童的道德觀，在這個意義上，說他將人和群體所在的一個空間視為一個道德養(yǎng)成的“科學實驗場”也并不為過。這里“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生行動，如此演進于無窮”同樣適用,依循的也同樣是思考六步驟，不妨名之為反省的道德行動。首先，道德的養(yǎng)成不脫親臨的“道德經(jīng)驗”：我們德育上的發(fā)展,全靠著遇了困難的時候,有自己解決的機會。所以遇了一個問題,自己能夠想辦法解決他,就長進了一層判斷的經(jīng)驗,問題自決得越多,則經(jīng)驗越豐富。若是別人代我解決問題,縱然暫時結束，經(jīng)驗卻也被旁人拿去了。[3]56那么，在遇到問題時又該依循何者來自決呢?陶行知的答案是“如何可稱道德,即在權衡為人為己兩方面,定奪最適宜之一點的所在”。這最適宜的一點，因人事因時勢而變動，因而道德亦時刻顯露其裂痕,補救方法,就在時時有適宜的道德,來代替不適宜的地位。就社會時代而言是如此,個人亦然。從個人生活上來講,生活日日變,個人原先的道德觀也不斷地遷移。[3]199判斷的能力來源于人事上的判斷，是在實際生活里學得的本領，不是與生俱來的良知良能。

我們回到當初胡適遇到的難題。假如說陶行知以行動打頭，使困難脫離了庸人妄人的胡思和懷疑主義的陷阱，也即保證了困難的真實，那么，行動又如何能夠保證生出“合理的假設”和“最適宜的判斷”？陶行知舉農(nóng)人作例子：中國的農(nóng)人又何嘗不做，做而遇著困難又何嘗不感覺？他的過處是不追求之所以然?；认x飛滿天，他說是神蟲降臨。他的假設不容試驗，所以斷語成為武斷，而行動也就不得不仍舊貫了?！盵3]276此處可以看到，假設其實是先驗，是引導。我們的實驗起于我們的某種信念，預感，或者說假設。沒有假設引導的實驗，得不到最后的判斷。

在道德領域，如何下判斷其實面臨著更多的困難。在待人接物的社交場所中培養(yǎng)個體的道德認知和道德行為，這樣的一個過程事實上是同理心的培養(yǎng)，其假設前提是人心大致相同，我這樣對待別人，別人也會這樣對待我。我不希望別人這樣對待我，我也就不這樣對待別人。假如這個因果邏輯被打破，我這樣好心待他，他卻不以同樣的善意回報。我懷著機巧之心待他，他卻毫無覺察讓我得了不少好處，這樣的事情在生活中并不少見。一個官員，完全可能將“己之不欲，勿施于人”用于對自己有利的人群，而對自己利益圈外的底層人毫無同理之心。當一個人的經(jīng)驗里累積了這樣的負面經(jīng)驗，他會怎樣來使自己的行為顯得“更合適”呢？所以，在個體有限的生活圈內(nèi)，以同理心猜度對方的反應并以此調(diào)整自己的行為以達到效果最優(yōu)化,只是一種相對的道德觀。而在當下高度世俗化的社會里，一個行為處處顯得恰當?shù)娜?，很可能只是一個價值虛無的犬儒主義者，是孟子所說的“行仁義”，而非“由仁義行”。更何況,“權衡為人為己兩方面,定奪最適宜之一點的所在”只是一個理想的說法。

按常理說，我們權衡人己大概能得到彼此相許的適當?shù)霓k法，這行為也就權作一個道德行為。但是，人又總生活在自己所屬的那個群體中，無論是地域的還是宗教的，都將人化成不同的群。此群之是恰可能是彼群之非，想想近年發(fā)生的“查理周刊事件”就不難知曉，如何能夠達成共識，估計就不是“多一些行動的經(jīng)驗”就可以得到的。陶行知所言的人與己，大概先然地設定為同一個生活場域中的人們，他們有著不言自明的共同利益，并在此基礎上形成一定程度的價值共識?；谶@種共識和共同利益所養(yǎng)成的道德行為模式和道德情感，成為道德判斷的標準或基礎。這個判斷的標準是否就可以判定為真？換句話說，行動產(chǎn)生經(jīng)驗,但是在行動中使你有所見的,依然是你心中的問題或者利益關心所在。否則,何以對一個行為一個物質(zhì)現(xiàn)象產(chǎn)生很多觀察的角度,成為是我們各各不同的“經(jīng)驗”？這些經(jīng)驗何以不同，是因為我們“一起念”間的所問、所關心有所不同。因而科學方法雖然能夠培養(yǎng)我們的理性，卻依然顯出局限。普朗克物理學獎獲得者黃小石博士針對杜威的科學方法論評論道，因為我們所有的經(jīng)歷都是需要解釋的，解釋這個經(jīng)歷的原則是我們的宇宙觀；同一個經(jīng)歷可以有許多不同的解釋，單單能夠合乎數(shù)據(jù)、解釋數(shù)據(jù)，并不代表著理論是對的，只能說明，就目前這組數(shù)據(jù)而言，這立論還沒有錯；沒有錯不等于“是對的”：一件從自己觀點出發(fā)“明明”是對的，卻可以完全是錯的，全看著觀點的立足點是什么。因此，“科學的精神固然是‘懷疑’，然而科學方法至終仍是需要建立在某種可靠的信心立場上”。

在閱讀陶行知時，我始終也帶著這樣的困惑，在陶行知的科學方法之上，是否另價值原點？直到有一天我注意到陶在1916年寫的《中國的道德和宗教教育》一文。文中，他將兒童的行為發(fā)展分為四個階段：

第一個階段是本能行為。第二個階段，本能的沖動的行為因社會環(huán)境的或多或少系統(tǒng)化的獎懲的影響而改變。第三，我們已經(jīng)到了這樣一個階段，即我們的行為主要取決于自身對社會褒貶的預期。最后，在道德發(fā)展的最高階段，理想調(diào)控行動，人們以自認為正確的方式形式，而不顧及他的周邊社會環(huán)境的贊揚或者貶低。對于我而言，第四個階段意味著成為“好牧人”。這是如此高尚的道德力量，以至于我們必須把它當成我們發(fā)展的最終目標。

這一段文字清晰地提示讀者，成為“好牧人”始終是陶行知從事教育運動以及生活教育運動內(nèi)在的驅(qū)動力之一。在閱讀理解陶行知時，擱下信仰的緯度不僅會使生活教育理論的內(nèi)部問題重重，也使我們無法完整地理解他獻身于生活教育運動的道德意涵。

四

人如何才能從第三個階段，也即道德行為源于對周遭褒貶的預期提升到以理想調(diào)控行動的自覺階段？這也是在這一議題下我們要討論的最后一個問題，一個覺解的主體即真人的誕生。本文主要結合陶行知的信仰歸屬問題，嘗試做一個理解式的還原。

首先，信仰對陶行知而言不是一個自然而然的過程。即便自小生在基督家庭，并且出身于教會學校，依然有一個嚴肅的問題不得不解決，這也是很多中國人在宗教信仰選擇時首先關心的：我能從中得到什么好處？然而當我們對這個關心做一個反省時，就會意識到，帶著這樣的權衡心來到無論什么信仰前，我們真正關心的還是我自己，我已經(jīng)把自己的利益置于一切之上了。我侍奉的主永遠是“我自己”。然而我相信生于此世，個人的利益勝于一切嗎？只有在一次次嚴峻的自我拷問中，一顆愿意謙卑的心才肯放下自我，舍去自我利益的考量，自居為“牧人”。所以陶行知自述他的信仰選擇中最重要的一環(huán)是從“我能從中得到什么好處”的心態(tài)最終上升到“舍己”的境界。對陶行知而言，這種轉(zhuǎn)變一定是心靈上一次重要的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。道德想象完成了最重要的跳躍：從“因為……所以”的相對道德觀進入到“我應當如此”的絕對律令。

但是，要達到這樣的道德境界，卻不是一夕悟成的，不是返回個人的良心良知就可以做到的。這與他的朋友梁漱溟堅守的儒家道德觀顯然有別。儒家相信人，相信人的內(nèi)在理性指引著人成為“全人”，陶行知卻認為良心良知并不在我們的心中，在談生活教育的很多場合他都以唯物主義的態(tài)度申說我們的判斷力來源于對具體事情的判斷而并未直接訴諸耶穌的感召。這也是陶行知與一般的基督徒顯得不一樣的地方。如果說儒家重“修”，基督重“信”，身為中國人的基督徒陶行知，卻是結合了修與信二者。陶行知的教育思想背后，既可以看到傳統(tǒng)儒家注重人與人關系的這一傳統(tǒng)脈絡，——這一脈絡精神實質(zhì)實與杜威的實驗主義暗合，又可以見到超越傳統(tǒng)向著普遍絕對的神的緯度。雖然信仰處于更高的位階，陶行知在生活教育中更強調(diào)的卻是它的“實用主義基礎”：在學與做當中，知識與行為之間是統(tǒng)一的，理性與信心并重。知識是概念和行為的指導，行為是知識的人格化。脫離行為的知識是空泛的知識，沒有知識的行為是盲目的行為。用陶行知自己的話說就是：

盡管基督的生平可以作為交誼中的人格頂點來學習，我們并可由此窺見上帝本身。但是，在所有情況下，我們都必須認識孩子的天性，必須認識這一工作的社會重要性，必須提供給他們實際參與的機會。根據(jù)其發(fā)展階段，孩子必須被引導去接觸各種各樣的社會困境，包括貧病與磨難。他必須被引導到與耶穌感同身受并作耶穌曾經(jīng)為人類所做過的事情。[3]22

在這番話中，杜威倡導的科學方法以及在做中學的實用主義只是陶行知整個教育理論的方法與階梯。假如將之視為陶行知教育理論的全部，我們就很容易將陶行知的道德水準定位在上文所說的第三個水平，假如只看這一個強調(diào)，無疑就會感到他的道德教育觀念中強烈的實用主義氣息。但放到道德養(yǎng)成四階段來看，這一點的強調(diào)非常明智，因為這是走向“自覺”最重要的一個階段。

其實，無論是對梁漱溟這樣“最后的儒家”，還是陶行知這樣的“最后的圣人”，都意識到道德想象最充沛的源頭不是來源于說理與論證，也不僅僅來源于實際的生活行動，它源于無可證實卻也不言自明的至高處：無論它通向個人的先天良知，還是耶穌基督的指引。沒有了信仰維度的道德教育，很難不變成精致的利己主義者的權衡術，或者價值虛無者的犬儒行動。這才是我們這個時代的生活教育向我們提出的最嚴峻也最迫切的問題。

[1] 陶行知.從野人生活出發(fā)[J].鄉(xiāng)教叢訊,1927, 1(12).

[2] 陶行知.談生活教育——答復一位朋友的信[C]//延安新教育學會.行知教育論文選集.新華書店，1943.

[3] 陶行知.陶行知教育文集[M].胡曉風，等主編.成都：四川教育出版社，2007.

[4] 密爾.論自由[M].許寶骙，譯.上海：商務印書館，1959.

[5] 梁漱溟.答胡評東西文化及其哲學[M]//梁漱溟.梁漱溟全集.濟南：山東人民出版社，1989-1995.

(責任編輯 何旺生)

Methodological Evolution of Life Education Theory

XU Min

(SchoolofHumanities,NanjingXiaozhuangCollege,Nanjing21171,China)

TAO Xingzhi's "life education" theory has three logical levels: ontology, methodology and teleology. At the same time, the methodological level contains the formation and transformation of the value consciousness, formation from the accumulation of true experience to the development of true knowledge and the birth of the subject of consciousness. TAO Xingzhi put forward to his own moral ladder theory based on in the transformation of Dewey's scientific methodology and the integration of Confucian practice, whose premise is a firm religious belief.

TAO Xingzhi; life education; Dewey

2017-06-10

教育部人文社會科學一般項目“中日陶行知研究比較”(15YJAZH090)的階段性成果

徐 敏(1974-)，女，江蘇漣水人，南京曉莊學院文學院教授，博士,研究方向:文藝學、教育學。

G40-02

A

1674-2273(2017)04-0025-06