陳翔宇

中國古代美術(shù)教育特性淺考

陳翔宇

與西方美術(shù)教育以及近現(xiàn)代美術(shù)教育相比，中國古代美術(shù)教育具有獨特的文化性格和運行機制。主要表現(xiàn)在官民統(tǒng)合的教育機制，培養(yǎng)人文素質(zhì)的教育目的，“兩實兩虛”的學習對象等方面。這些特性是由中國古代社會發(fā)展的特定階段、文化條件、教育環(huán)境等眾多因素決定的，雖然有其歷史局限性，但對當下美術(shù)教育仍有很強的借鑒與指導(dǎo)意義。

中國古代美術(shù)教育；教育機制；教育目的；學習對象

中國近現(xiàn)代美術(shù)教育肇始于19世紀末、20世紀初，以1867年左宗棠在船政學堂設(shè)“繪事院”和1905年京師優(yōu)級師范學堂設(shè)立“圖畫手工”課為標志。先秦至19世紀末的中國美術(shù)教育則被稱為中國古代美術(shù)教育階段。這一漫長歷史時期，中國美術(shù)教育伴隨著時代的變化而不斷變遷，形成了獨特的品質(zhì)。

一、官民統(tǒng)合的教育機制

“恒穩(wěn)性”是中國古代文化的核心特點，這一特點的形成與發(fā)達的學校教育是分不開的。我國的學校教育始于先秦，美術(shù)學科(包括書法在內(nèi))是古代學校教育不可分割的重要組成部分，以“明德”為目的、關(guān)注“文化教養(yǎng)”的美術(shù)教育主要在庠、序、學等學校教育機構(gòu)完成。這些學校以“六藝”為教學內(nèi)容， “六藝”中的“樂”“書”和美術(shù)教育有諸多的共性。作為中國古代美術(shù)的根基學科——書法，一直貫穿于古代學校教育的始終。西晉“立書博士，置弟子教習”[1]3211，出現(xiàn)了獨立的國家級書法教育機構(gòu)。隋唐時期，學校教育進一步完備，除了歸國子寺(監(jiān))管轄的“書學”，朝中的高官貴族子弟還在弘文館、崇文館習書。明代國子監(jiān)以及地方府州縣學都有書法課業(yè)制度。自秦漢書畫分立之后，繪畫的“存形狀物”功能得以強化，雖然東漢曇花一現(xiàn)地出現(xiàn)了鴻都門學，北周設(shè)立了麟趾學，但繪畫教育總體上沒有以獨立的形態(tài)進入學校教育。直至宋代，徽宗趙佶于崇寧三年(1104年)六月“置書、畫、算學”[2]361，以美術(shù)學科作為獨立教學內(nèi)容的教育機構(gòu)由此出現(xiàn)?？上А爱媽W”只存在了兩年時間，徽宗趙佶在崇寧五年(1106年)春正月丁巳“罷書、畫、算、醫(yī)四學”[2]501。

相較于學校教育，獨立的圖畫教育更多的是由翰林圖畫院這樣的創(chuàng)作機構(gòu)來完成。漢代宮廷開始設(shè)置“黃門畫工”“尚方畫工”，這些畫工在創(chuàng)作之余交流繪畫技藝、傳授繪畫技法，這種形制成為古代美術(shù)教育的重要組成部分。唐代在集賢院、秘書省等畫作收藏、鑒定、修復(fù)、創(chuàng)作機構(gòu)中設(shè)立了“直官”制度，畫手在“圖畫直”的指導(dǎo)下接受美術(shù)教育。翰林圖畫院制度在五代兩宋時期延續(xù)了二百多年，畫院設(shè)有待詔、藝學、祗候、學生等職。畫院的“學生”雖與專門從事學習的學生有所區(qū)別，但畫院是中國古代美術(shù)教育史上，第一次明確建立的具有部分教學性質(zhì)的機構(gòu)。宋亡以后，翰林圖畫院制度隨之中斷。但元代的“梵像提舉司”，明代的“仁智殿”“英武殿”“文華殿”，清代的“畫院處”等都兼具美術(shù)創(chuàng)作和教育的功能。

璀璨奪目的工藝美術(shù)伴隨了中國古代文明的整個進程。以工藝傳承為目的的“百工”美術(shù)教育在先秦時期已經(jīng)獨立，主要隸屬于王家官府。“百工”由“工師”統(tǒng)領(lǐng)，教育在制作過程中完成。秦漢時期，政府機構(gòu)內(nèi)設(shè)有專門的機構(gòu)管理“百工”，“工師”既是行政長官，也承擔對百工進行技藝指導(dǎo)和傳授的任務(wù)。這一時期，以家庭作坊為依托的民間百工創(chuàng)作與教育機構(gòu)開始形成規(guī)模。唐代的工藝創(chuàng)作和教育機制更加完備，少府監(jiān)和將作監(jiān)可視為具有“教諸雜作”的專業(yè)技藝教育機構(gòu)，工匠“在資深匠師和直官的指導(dǎo)下，有四年、三年、兩年、一年不等的教習學制，還有為期四十天的短訓(xùn)班”[3]67。宋代的工藝美術(shù)教育非常興盛。宏觀統(tǒng)領(lǐng)機構(gòu)包括少府、將作、軍器，具體創(chuàng)作和教育機構(gòu)包括宮廷內(nèi)部設(shè)立的文思院、東西作坊、后院造作所，以及各地方龐大的官府作院、作場等。元代則設(shè)有匠作院，工部又下設(shè)“諸色人匠總管府”等來掌管百工技藝。明清兩代的官方工藝美術(shù)教育，是在“內(nèi)廷作坊”“造辦處”“織造衙門”等機構(gòu)中，通過熏染、制作過程來完成的。

佛教自漢代傳入中國，在南北朝和隋唐時期得到了高度發(fā)展，隨之而來的便是佛教美術(shù)的興盛。和其他美術(shù)活動相比，佛教美術(shù)創(chuàng)作具有很多特點。比如，經(jīng)歷時間長，創(chuàng)作隊伍規(guī)模大，宗教文化要求嚴格，涉及統(tǒng)籌、管理、利益分配等諸多管理方面的內(nèi)容。這就推動了以開鑿石窟寺、雕塑、壁畫為工作導(dǎo)向的“行會”制度的出現(xiàn)和發(fā)展。畫行雖以保護同行業(yè)的利益為主要目的，但同時在畫行內(nèi)也形成了依師徒、行尊卑而成的教學關(guān)系。據(jù)記載：“天寶中有楊庭光與之齊名，遂潛寫吳生真相于講席眾人之中，引吳生觀之?！盵4]208就此處提到的“講席”來看，在畫行內(nèi)存在“聚眾授課”性質(zhì)的教學活動。行會還通過對本行業(yè)祖師神進行紀念、祈福的活動強化師徒關(guān)系，對行內(nèi)技藝傳授起到了推動作用。明清以后，行會轉(zhuǎn)為幫會、會館等形制，其教育功能得到延續(xù)和發(fā)展。

隨著城市文明的萌芽和繁榮，獨立的民間性質(zhì)的行會、畫會、家庭作坊等開始出現(xiàn)，并成為一個個“半封閉的”教學系統(tǒng)。這一點在手工藝和晚清繪畫領(lǐng)域表現(xiàn)得比較突出。從元代開始，在絲棉紡織、制瓷、家具木作、造園、版刻刊印等行業(yè)，開始形成獨立的民間機構(gòu)，這些機構(gòu)手工藝教育的主要形式是“師徒傳授”與“父子傳授”等。這種私密性較高的教育方式，一方面促使特定技藝向深度發(fā)展，形成了許多“絕活”和“特產(chǎn)”。但這也為許多工藝技術(shù)的失傳布下了陰霾。晚清時期，商業(yè)文化的興盛導(dǎo)致了“揚州畫派”“海派”等藝術(shù)流派的誕生，這些畫派促使文人畫家雅集越來越頻繁，并逐漸形成了有組織的畫會活動。文人畫家通過畫會活動互相觀摩作品，相互交流切磋創(chuàng)作心得，形成了一種有組織、較靈活的美術(shù)教育機制。

二、培育人文素質(zhì)的教育目的

自先秦以來，中國藝術(shù)就是特定文化觀念的有機組成部分。無論是以工藝樣式傳承為目的的“百工”美術(shù)教育還是六藝教育，都在于“明德”而非“執(zhí)技”，正所謂“德成而上，藝成而下”[5]96。這一教育目的源于孔子的“繪事后素”文藝理論。繪事后素是從儒家的倫理道德出發(fā)，指出必須在懂得了色彩的倫理標準之后才能從事繪畫[6]28，后世逐漸發(fā)展出了“鑒戒賢愚”的藝術(shù)功能觀和藝術(shù)教育觀。比較有代表性的有王充的“勸善懲惡”論[7]98，張彥遠提出的“夫畫者，成教化，助人倫”[8]261等。這些理論都認為，畫家需注重個人的品行修養(yǎng)，并在美術(shù)作品中表達于世有益的觀念。

另外，古人將畫作品格的高低和作者的文化修養(yǎng)、精神氣度、生活閱歷等聯(lián)系起來考察，深化了藝術(shù)品和創(chuàng)作主體的“氣韻”關(guān)聯(lián)，并進而提出了“怡悅性情”的藝術(shù)功能和藝術(shù)學習觀念。比較有代表性的理論有顧愷之的“傳神”論，宗炳的“暢神”論，謝赫的“氣韻生動”論等。他們都認為“人品既已高矣，氣韻不得不高”[9]161，因此要求畫家“胸中有萬卷書，目飽前代奇跡，又車轍馬跡半邊天，方可下筆”[10]201。這種美術(shù)教育觀的實質(zhì)即為美術(shù)教育不應(yīng)局限于技法傳授，而要注重在哲學、文學、書法、生活體驗等多方面進行修習。

三、“兩實兩虛”的學習對象

學習對象，也就是“師”這一概念，在中國古代美術(shù)教育體系中具有舉足輕重的意義。在中國古代美術(shù)教育歷程中，“今人”和“造化”構(gòu)成了“師”這一概念“實”的方面，“古人”和“心源”構(gòu)成了“師”這一概念“虛”的方面。

首先，每一時期美術(shù)創(chuàng)作的繁榮必然和“今人(當時直接指導(dǎo)創(chuàng)作者的師資)”力量的繁榮密切相關(guān)。比如，作為中國古代繪畫的第一個繁榮期的南北朝時期，重要畫家都有明確的師承關(guān)系：“衛(wèi)協(xié)師于曹不興，顧愷之、張墨、荀勖師于衛(wèi)協(xié)，史道碩、王微師于荀勖……各有師資，遞相仿效，或自開戶牖，或未及門墻，或青出于藍，或冰寒于水……”[8]168李永林認為：“魏晉南北朝繪畫教育的興起，首先表現(xiàn)在這種密切而連綿的師資傳授關(guān)系上?！盵3]44又如，作為中國古代美術(shù)創(chuàng)作第二個高峰期的唐代，也得益于師徒制美術(shù)教育的成熟，吳道子是其中最典型的代表。這類“老師”在生活中和徒弟“實實在在”生活在一起，在美術(shù)教育過程中“真實”地演示每一步作畫過程；弟子通過“直觀的”觀看、領(lǐng)悟、描摹、創(chuàng)作來完成美術(shù)學習。

其次，美術(shù)是一門視覺藝術(shù)，美術(shù)家面對的現(xiàn)實世界既是他們的表現(xiàn)對象，也是他們的學習對象。美術(shù)史上，每當藝術(shù)教育思潮重新回歸到以“造化”為師的主線時，藝術(shù)創(chuàng)作也會迎來一個新的高峰。比如，“外師造化”[8]200理論的提出，不僅促使唐代人物畫發(fā)展為中國古代繪畫的高峰，也使得鞍馬、禽鳥、花木、臺榭、舟車等美術(shù)學科獲得獨立。兩宋繪畫教育，尤其是官方的畫院教育機構(gòu)，將“師造化”作為美術(shù)教育的核心導(dǎo)向，使宋代繪畫，尤其是花鳥畫達到了前所未有的高度。美術(shù)教育涉及的技法、美感、風格等問題，都是在畫家在對現(xiàn)實世界的觀察、研究、體認過程當中完成的。

再次，“師古”教育理論的核心思想其實是崇尚經(jīng)典、以經(jīng)典為師，是借“師古”之名而達到傳承文化之實。這一理論不僅造就了中國文化的延續(xù)性特征，還高標了中國藝術(shù)的精神氣質(zhì)。“師古”源于孔子的哲學理論“(對待典籍應(yīng)該)述而不作，信而好古”[11]69。美術(shù)教育理論將其演化為：“作畫貴有古意，若無古意，雖工無益?！盵12]105毫無疑問，畫家所師的這個“古”，更多的是一種“意境”“感受”“氛圍”“審美導(dǎo)向”方面的問題，這種東西是藝術(shù)中“虛”的部分。在美術(shù)學習和教育方法上，“體悟”就被當成了主要的方式，“臨摹”則成為“師古”的必經(jīng)途徑。

最后，作為創(chuàng)作主體的“我”也是中國古代美術(shù)教育關(guān)注的焦點之一，將“我”對象化，尊重自我內(nèi)心的體悟是中國古代美術(shù)教育的又一重要特征。張藻提出了“外師造化，中得心源”[8]200的美術(shù)教育理論。既然“我的內(nèi)心世界”可以作為藝術(shù)家的老師，那么這個“老師”的什么品質(zhì)是最重要或者說是不可或缺的？中國古代文藝理論認為是“氣韻”。正如董其昌所言：“氣韻……亦有學得處。讀萬卷書，行萬里路，胸中脫去塵濁，自然丘壑內(nèi)營，立成鄄鄂，隨手寫出，皆為山水傳神矣?！盵9]249可見，開闊自我的眼界和心性，進而將其表達出來，是中國古代美術(shù)教育的終極目標。當然，“師心源”也是最難以企及的。范寬對“師古”“師今”“師造化”“師心源”的關(guān)系做了簡短而深入的闡釋：“前人之法，未嘗不近取諸物，吾與其師于人者，未若師諸物也；吾與其師于物者，未若師諸心。”[14]379

中國古代美術(shù)教育從發(fā)端伊始，就兼具了培養(yǎng)人文素質(zhì)與傳承技藝的功能。在這一教育功能觀的指引下，形成了獨特而龐大的美術(shù)教育體系、美術(shù)教育理論和美術(shù)教學實踐。中國文化和中國藝術(shù)的獨特性恰恰是這一教育體系培育出來的，也可以說，中國古代美術(shù)教育和中國古代文化特性是相適應(yīng)、相匹配的。反觀當下美術(shù)教育，在西方美學觀和教育觀的主導(dǎo)下，出現(xiàn)了一些和中國文化不相適應(yīng)的美術(shù)教學體系。這不僅有礙于中國藝術(shù)的繁榮，更妨害了中國文化的傳承和延續(xù)。本文的梳理希望給當下藝術(shù)教育改革提供新的思考角度和實踐方向。

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OntheCharacteristicsofChineseAncientArtEducation

CHEN Xiangyu

(SchoolofArt,HainanUniversity,Haikou570228,China)

Compares with the western art education and the modern art education, the art education in ancient China has a unique cultural character and operating mechanism, which mainly respects in the integration education mechanism of the officials and the people, the educational purpose of the humanities, the “two real and two imaginary” learning objects, etc. These characteristics are determined by many factors, such as the specific stage of the development of ancient Chinese society, cultural conditions, and educational environment and so on. Although it has its historical limitations, its teaching theories and practice achievements still have a strong reference and guidance on the current art education.

Chinese ancient art education; educational mechanism; educational purpose; learning object

1006-2920(2017)03-0105-04

10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2017.03.015

陳翔宇，海南大學藝術(shù)學院講師(?？?570228)。

(責任編輯畢凌霄)