施春宏，蔡淑美，李 娜

（1.3.北京語(yǔ)言大學(xué)語(yǔ)言科學(xué)院，北京100083；2.廈門(mén)大學(xué)人文學(xué)院，福建，廈門(mén)361005）

基于“三一語(yǔ)法”觀念的二語(yǔ)詞匯教學(xué)基本原則①

施春宏1，蔡淑美2，李 娜3

（1.3.北京語(yǔ)言大學(xué)語(yǔ)言科學(xué)院，北京100083；2.廈門(mén)大學(xué)人文學(xué)院，福建，廈門(mén)361005）

三一語(yǔ)法；詞匯教學(xué)；基本原則；用法；典型語(yǔ)境

就二語(yǔ)詞匯教學(xué)的基本原則在學(xué)界既有討論的基礎(chǔ)上提出一些新思考。基于結(jié)構(gòu)－功能－語(yǔ)境相結(jié)合的“三一語(yǔ)法”的基本觀念，文章認(rèn)為二語(yǔ)詞匯教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)這樣一些基本原則：意義和用法相結(jié)合的原則、典型語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)的原則、詞語(yǔ)辨析的最小差異原則、語(yǔ)際差異的對(duì)比參照原則。文章還進(jìn)一步指出，在具體詞匯教學(xué)中還應(yīng)注意教學(xué)用語(yǔ)與詞匯等級(jí)相適應(yīng)。

關(guān)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯教學(xué)的基本原則，學(xué)界多有論述。比如，孫新愛(ài)（2004）認(rèn)為詞匯教學(xué)要把握“語(yǔ)素、字、詞結(jié)合”“在語(yǔ)境、句子中教學(xué)”“結(jié)合詞的組合關(guān)系和聚合關(guān)系”等原則；李如龍、吳茗（2005）提出對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的“高效之路”是在“區(qū)分頻度、常用先教”的基礎(chǔ)上推進(jìn)“語(yǔ)素分析教學(xué)法”；萬(wàn)藝玲（2010）提出的詞匯教學(xué)原則包括“結(jié)合漢字特點(diǎn)、利用漢語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)、注重結(jié)合具體語(yǔ)境、結(jié)合文化背景因素、區(qū)分書(shū)面語(yǔ)詞匯和口語(yǔ)詞匯、注重教學(xué)中詞匯的科學(xué)重現(xiàn)”；劉座箐（2013）指出詞匯教學(xué)要遵循“詞匯量控制、適度擴(kuò)展、階段性、課型差異性”四項(xiàng)原則；毛悅主編（2015）則倡導(dǎo)“區(qū)分頻度、分類(lèi)教學(xué)、系統(tǒng)性、交際性和文化”五項(xiàng)原則；李先銀等（2015）認(rèn)為詞匯教學(xué)的基本原則是“交際性、區(qū)別性、針對(duì)性、層級(jí)性、生成性、全面性”。如此等等。

教學(xué)原則是教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)思想和基本出發(fā)點(diǎn)。有意思的是，雖然面對(duì)的都是詞匯教學(xué)這一對(duì)象，但各家提出的原則卻多種多樣，甚至差異很大。這就得思考，同樣是談原則，為什么會(huì)出現(xiàn)如此差異？也即，各家確立這些具體原則的依據(jù)是什么？這些原則又是從什么角度提出的呢？可能受到某種限制，上述文獻(xiàn)對(duì)于如何確立這些基本原則大多并未作出說(shuō)明。當(dāng)然，從宏觀角度來(lái)認(rèn)識(shí)，這些原則基本應(yīng)是圍繞“漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)的特點(diǎn)、漢語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律和特點(diǎn)及語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的”（李先銀等2015）這些方面來(lái)確立的。然而，所立原則差異之大，卻也不能不引發(fā)新的思考。通過(guò)分析，我們發(fā)現(xiàn)上述諸多原則是基于不同的角度和層面提出來(lái)的。有的屬于教學(xué)項(xiàng)目的編排層面（如“區(qū)分頻度、詞匯量控制、課型差異性”），有的屬于教學(xué)內(nèi)容的選擇層面（如“分類(lèi)教學(xué)、適度擴(kuò)展、區(qū)分書(shū)面語(yǔ)詞匯和口語(yǔ)詞匯”），有的屬于教學(xué)進(jìn)程的規(guī)劃層面（如“常用先教、階段性、層級(jí)性、注重教學(xué)中詞匯的科學(xué)重現(xiàn)”），有的屬于教學(xué)策略的處理層面（如“結(jié)合漢字特點(diǎn)，利用漢語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)，語(yǔ)素、字、詞相結(jié)合，結(jié)合詞的組合關(guān)系和聚合關(guān)系，注重結(jié)合具體語(yǔ)境，在語(yǔ)境、句子中教學(xué)，結(jié)合文化背景因素”），有的屬于教學(xué)方法的使用層面（如“語(yǔ)素分析教學(xué)法”）；還有的則是從更為宏觀的層面來(lái)考慮（如“交際性、針對(duì)性、系統(tǒng)性、全面性”等）。實(shí)際上，除了基于具體的教學(xué)策略和教學(xué)方法外，其他原則對(duì)于語(yǔ)音、語(yǔ)法、漢字等要素的教學(xué)大都同樣適用，且基本都可以歸入到“因材施教”這個(gè)更高的層面。

作為總體指導(dǎo)著整個(gè)詞匯教學(xué)過(guò)程的基本思想，二語(yǔ)詞匯教學(xué)的基本原則應(yīng)該從哪些方面來(lái)確立呢？詞匯教學(xué)的原則具體有哪些？系統(tǒng)性和操作性何在？尤其是針對(duì)詞匯系統(tǒng)中特異性鮮明而教學(xué)中長(zhǎng)期存在但又不好解決的特殊現(xiàn)象（如涉及詞匯－句法接口的詞匯問(wèn)題），能否提出更為有效的指導(dǎo)原則？如何才能把原則真正落實(shí)到具體教學(xué)過(guò)程中去呢？這些問(wèn)題都值得我們進(jìn)一步重新思考和探索。本文即在運(yùn)用語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)新觀念的基礎(chǔ)上對(duì)此作出進(jìn)一步的思考。

1.確立二語(yǔ)詞匯教學(xué)基本原則的基本理念

原則是觀念性的、指導(dǎo)性的，在一定程度上也體現(xiàn)為策略，具有可操作性。但原則又并非具體詞語(yǔ)的教學(xué)方法，而是能夠?qū)虒W(xué)方法、操作過(guò)程進(jìn)行觀念性指導(dǎo)的更高層面?；诖耍覀冋J(rèn)為二語(yǔ)詞匯教學(xué)的原則設(shè)立應(yīng)該體現(xiàn)“詞匯＋教學(xué)”及其關(guān)系的基本特征，即既要立足于漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)的基本特點(diǎn)，又要從母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者最容易出現(xiàn)的詞匯習(xí)得偏誤入手，以有利于提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率并且有利于教師課堂講練為根本目標(biāo)。就此而言，自然要積極利用詞匯的具體特征以及詞匯跟語(yǔ)法之間的關(guān)系，但這些方面落實(shí)到原則層面，就要關(guān)注詞語(yǔ)的形式、意義、用法和使用語(yǔ)境。只有這樣才能將所謂的原則真正、具體地落實(shí)到漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中來(lái)。顯然，這是一種“基于使用”（usage-based）的語(yǔ)言觀和語(yǔ)言習(xí)得觀、語(yǔ)言教學(xué)觀。

首先需要說(shuō)明的是，原則的確立似乎具有客觀性，實(shí)際上并非完全如此。在對(duì)上述論及教學(xué)原則的文獻(xiàn)進(jìn)行分析后我們發(fā)現(xiàn)，所有的原則都或隱或顯地具有理論（或理念）偏向性，不同的理論背景、教學(xué)理念對(duì)教學(xué)原則的確立和理解都有明顯影響，甚至具體的教學(xué)實(shí)踐也對(duì)研究者采取什么教學(xué)原則有導(dǎo)向作用，即具有教學(xué)偏向性。本文對(duì)教學(xué)原則的理解也是如此。本文試圖借鑒當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)的新理念來(lái)重新審視詞匯教學(xué)的基本原則問(wèn)題?；谖覀兊睦碚撎接懞徒虒W(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為，近年學(xué)界提出的一種新型二語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系“三一語(yǔ)法”（Trinitarian Grammar）可以為此提供一種觀念上的啟發(fā)。這種語(yǔ)言習(xí)得觀和教學(xué)語(yǔ)法觀與當(dāng)下方興未艾的“構(gòu)式語(yǔ)法”（Construction Grammar）理念相通，后者在語(yǔ)言習(xí)得中的有效性已有一定的實(shí)踐基礎(chǔ)。本文即從“三一語(yǔ)法”的基本理念出發(fā)，同時(shí)借鑒構(gòu)式語(yǔ)法（尤其是Goldberg（1995、2006）等所倡導(dǎo)的認(rèn)知構(gòu)式語(yǔ)法）的基本理念①構(gòu)式語(yǔ)法的核心理念是將語(yǔ)言系統(tǒng)中所有層級(jí)的單位（無(wú)論是實(shí)體的語(yǔ)素、詞、固定習(xí)語(yǔ)還是抽象的句式、格式甚至語(yǔ)篇）都視為“構(gòu)式”（construction）。構(gòu)式作為形式—意義對(duì)（form-meaning pair），“它在形式或意義方面所具有的某些特征不能從其組成成分或業(yè)已建立的其他構(gòu)式中完全預(yù)測(cè)出來(lái)”（Goldberg 1995：4）。后來(lái)其內(nèi)涵在此基礎(chǔ)上有所修正，認(rèn)為“即使有些語(yǔ)言型式是可以充分預(yù)測(cè)的，只要它們的出現(xiàn)頻率足夠高，也仍然被作為構(gòu)式而存儲(chǔ)”（Goldberg 2006：5），但核心內(nèi)涵未變。，來(lái)探討二語(yǔ)詞匯教學(xué)的基本原則及其策略。

在展開(kāi)論述之前，我們先對(duì)“三一語(yǔ)法”的基本觀念和框架做出簡(jiǎn)單說(shuō)明。與構(gòu)式語(yǔ)法一樣，“三一語(yǔ)法”所持的教學(xué)語(yǔ)法觀是大語(yǔ)法觀，即將語(yǔ)法和詞匯視為一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，甚至對(duì)兩者并不做出嚴(yán)格的區(qū)分，而將所有語(yǔ)言單位都看作作為形式和意義/功能配對(duì)體的構(gòu)式。在這種教學(xué)語(yǔ)法觀中，詞項(xiàng)本身也是構(gòu)式，其特征不但包括形式和意義/功能方面的特征，還包括詞語(yǔ)的用法特征。就此而言，講意義和用法實(shí)際同時(shí)也是在講句法。如教“給、送”和教雙賓語(yǔ)結(jié)構(gòu)，是互為表里的（當(dāng)然，前者對(duì)所適用的語(yǔ)境有更具體的要求）。即使是句型句式這樣的句法格式，也必須結(jié)合詞項(xiàng)的說(shuō)明才能闡釋清楚某一句法格式的有限能產(chǎn)性問(wèn)題。不僅如此，“三一語(yǔ)法”還遵從“大詞庫(kù)，小句法”的語(yǔ)言學(xué)理念，將很多傳統(tǒng)研究中視為句法因素的現(xiàn)象放到了詞庫(kù)層面來(lái)處理，基本上只是將屈折形態(tài)、線性配置、照應(yīng)關(guān)系等具有結(jié)構(gòu)規(guī)則性的編碼系統(tǒng)及其操作歸入句法。而且，有的語(yǔ)言項(xiàng)目，在教學(xué)實(shí)踐中到底是歸入語(yǔ)法項(xiàng)目還是歸入詞匯項(xiàng)目（如離合詞、二價(jià)動(dòng)詞、二價(jià)名詞、二價(jià)形容詞等，下文將舉例論及），視教學(xué)者觀察的視角和處理的策略而定，沒(méi)有必要作出嚴(yán)格的區(qū)分。這樣，“三一語(yǔ)法”所關(guān)注的語(yǔ)法項(xiàng)目實(shí)際上既包括一般句法項(xiàng)目（如句型、句式），也包括具有特殊句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用表現(xiàn)的詞項(xiàng)式語(yǔ)法點(diǎn)（如“別、了、都、往往”和“操心（操～心）、合作（跟～合作）、興趣（對(duì)～的興趣）”）和特殊語(yǔ)塊式語(yǔ)法點(diǎn)（如“請(qǐng)問(wèn)、幾歲、不怎么樣、一……就……、都……了”）。①還需說(shuō)明的是，“三一語(yǔ)法”視野中的語(yǔ)法，還包括韻律語(yǔ)法、語(yǔ)體語(yǔ)法視野中的語(yǔ)法。限于篇幅，這里不再展開(kāi)，但后文第四節(jié)談?wù)摗霸~語(yǔ)辨析的最小差異原則”會(huì)有所涉及。

基于馮勝利、施春宏（2011、2015）的闡釋?zhuān)叭徽Z(yǔ)法”是一種新型的“三位一體”的二語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系，其基本框架包括三個(gè)方面：

1）句子的形式結(jié)構(gòu)；

2）結(jié)構(gòu)的功能作用；

3）功能的典型語(yǔ)境。

這里的“形式結(jié)構(gòu)”指語(yǔ)法點(diǎn)所處語(yǔ)句依照虛詞和實(shí)詞的組織安排而體現(xiàn)出來(lái)的成分序列及其特征，包括該句型的基本結(jié)構(gòu)形式和對(duì)該結(jié)構(gòu)的特征的說(shuō)明。如對(duì)初中級(jí)漢語(yǔ)作為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，“把”字句的基本形式結(jié)構(gòu)是：A＋把＋B＋V-R/PP，其中：B須是有定的NP；V需是行為性動(dòng)詞；V的后面要么帶一般補(bǔ)語(yǔ)（R），要么帶地點(diǎn)性成分（PP）。這個(gè)維度是有關(guān)“是什么樣”的問(wèn)題?！肮δ茏饔谩敝冈摼渥咏Y(jié)構(gòu)在交際中具有什么用途，如“把”字句用來(lái)表達(dá)物體的位移或行為引發(fā)的結(jié)果。這個(gè)維度是有關(guān)“干什么用”的問(wèn)題。②需要特別提請(qǐng)注意的是“三一語(yǔ)法”對(duì)功能作用的特定理解。馮勝利、施春宏（2011）指出，該教學(xué)語(yǔ)法體系中所謂的“結(jié)構(gòu)的功能作用”跟布拉格學(xué)派等功能學(xué)派提倡的“句法、語(yǔ)義和語(yǔ)用的交際功能”雖有學(xué)術(shù)的因承關(guān)系，但在領(lǐng)域和系統(tǒng)上有著本質(zhì)的不同（體現(xiàn)出教學(xué)語(yǔ)法和本體語(yǔ)法的差異）。功能語(yǔ)法的功能一般以交際對(duì)象的“人”（如跟誰(shuí)說(shuō)時(shí)所用的）或語(yǔ)言形式的“義”為中心；而“三一語(yǔ)法”作為教學(xué)語(yǔ)法，它所注重的“干什么用”的“用”，嚴(yán)格限制在所用的“事”上（雖然也涉及人），語(yǔ)言形式的意義也通過(guò)功能來(lái)呈現(xiàn)?！暗湫驼Z(yǔ)境”是指讓功能發(fā)揮其作用的典型場(chǎng)所，如“把”字句的典型語(yǔ)境是“搬家、安置家具和物品”和“整理房間、打掃衛(wèi)生”等，它的設(shè)置都跟位移/結(jié)果有關(guān)。這個(gè)維度是有關(guān)“在哪兒用”的問(wèn)題，試圖解決學(xué)生“語(yǔ)言習(xí)得脫離實(shí)際”和教師“語(yǔ)言教學(xué)無(wú)從下手”的問(wèn)題。特別需要說(shuō)明的是“功能的典型語(yǔ)境”，它以功能實(shí)現(xiàn)的場(chǎng)景典型性、以及教與學(xué)兩方面的適應(yīng)性為前提，因此它不是語(yǔ)言分析和語(yǔ)言教學(xué)中所謂的一般語(yǔ)境，也并非簡(jiǎn)單地指漢語(yǔ)使用者最常見(jiàn)的語(yǔ)境，而是根據(jù)教學(xué)對(duì)象的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、二語(yǔ)習(xí)得的特定階段和語(yǔ)言教學(xué)的生動(dòng)便捷而歸納出來(lái)的“教學(xué)型”語(yǔ)境。這三個(gè)維度彼此獨(dú)立而又相互聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，即化一為三，合三為一。這種三維一體的語(yǔ)法系統(tǒng)，體現(xiàn)了“場(chǎng)景驅(qū)動(dòng)、功能呈現(xiàn)、法則匹配”這一教學(xué)法的科學(xué)性（馮勝利、施春宏2015：前言），既有很強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值，同時(shí)也有很高的理論意義。

基于“三一語(yǔ)法”理念及其體系，我們認(rèn)為可以用它來(lái)重新認(rèn)識(shí)二語(yǔ)詞匯教學(xué)中的相關(guān)問(wèn)題。當(dāng)然，這不是說(shuō)本文將詞匯教學(xué)都看成語(yǔ)法教學(xué)，而是主要借助“三一語(yǔ)法”對(duì)語(yǔ)法項(xiàng)目的分析理念來(lái)重新審視二語(yǔ)詞匯教學(xué)中涉及詞匯－句法接口（interface）的問(wèn)題。這些問(wèn)題實(shí)際上正是詞匯教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在，可是同時(shí)又往往是傳統(tǒng)的詞匯學(xué)理念和詞匯教學(xué)理念關(guān)注不夠或不好解決的地方。如前所述，根據(jù)構(gòu)式語(yǔ)法的基本理念，詞項(xiàng)在本質(zhì)上具有構(gòu)式性（constructionality），即形式和意義（本文的意義取廣義理解，包含功能）具有配對(duì)性，而且這種配對(duì)是在特定語(yǔ)境中規(guī)約化的結(jié)果。習(xí)得一個(gè)詞項(xiàng)，除了要習(xí)得它的結(jié)構(gòu)形式①詞匯習(xí)得，自然還要習(xí)得詞內(nèi)組構(gòu)成分，如語(yǔ)音形式、構(gòu)詞詞素、詞法形式及漢字形式等，但它們不屬于本文探討的范圍，故不論及。，還要同時(shí)習(xí)得它的意義及其所適用的語(yǔ)境特征，而且只有了解了意義所適用的語(yǔ)境特征才能準(zhǔn)確地把握意義本身。習(xí)得構(gòu)式的過(guò)程，是對(duì)構(gòu)式的形式和意義同時(shí)做出概括和存儲(chǔ)的過(guò)程。而形式和意義的配對(duì)關(guān)系只有在具體語(yǔ)境、特定場(chǎng)景中才能被充分激活、有效習(xí)得。也就是說(shuō)，只有活躍在語(yǔ)境中的詞項(xiàng)，才是活的詞項(xiàng)，才能實(shí)現(xiàn)形式-意義對(duì)的交際價(jià)值。甚至可以這樣認(rèn)為，構(gòu)式的內(nèi)涵，應(yīng)該從一般意義上的“形式-意義對(duì)”拓展到“形式-意義-語(yǔ)境對(duì)”。從這個(gè)意義上說(shuō)，形式、意義、語(yǔ)境三者之間具有結(jié)構(gòu)關(guān)系上的對(duì)應(yīng)性。從“三一語(yǔ)法”的理念來(lái)說(shuō)，詞匯教學(xué)的根本目標(biāo)就是使學(xué)習(xí)者能夠有效地組詞造句構(gòu)篇并將之正確地用于具體的交際場(chǎng)景中，因此可以而且需要通過(guò)有效的詞匯學(xué)習(xí)來(lái)帶動(dòng)語(yǔ)法學(xué)習(xí)、語(yǔ)篇學(xué)習(xí)，或者說(shuō)詞匯學(xué)習(xí)除了詞音詞形詞義學(xué)習(xí)外，本質(zhì)上還是在語(yǔ)法中學(xué)習(xí)，或者說(shuō)所學(xué)的是大語(yǔ)法觀視野中的語(yǔ)法。由此可見(jiàn)，雖然是基于“三一語(yǔ)法”，但我們并不是將這里的詞匯教學(xué)等于語(yǔ)法教學(xué)。當(dāng)然，由于重點(diǎn)解決接口問(wèn)題，將“形式-意義-語(yǔ)境”的互動(dòng)關(guān)系結(jié)合到詞匯教學(xué)中，所以詞匯教學(xué)和語(yǔ)法教學(xué)自然有交疊，而這些交疊之處正是“三一語(yǔ)法”理念比較擅長(zhǎng)處理的地方，這也是下文論及的有些原則在一定程度上適用于語(yǔ)法教學(xué)的原因。這種“大詞庫(kù)，小句法”的基本理念，正是本文確立詞匯教學(xué)原則的根本理念。

由此可見(jiàn)，我們需要從詞項(xiàng)本身的構(gòu)式性特征和詞匯-句法接口方面來(lái)考慮詞匯習(xí)得原則的建構(gòu)。我們建立教學(xué)原則時(shí)還需要考慮學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得過(guò)程中的特點(diǎn)、難點(diǎn)和教師在教學(xué)過(guò)程中的難點(diǎn)以及詞匯教學(xué)的便捷、可操作性，這些都制約著宏觀原則的針對(duì)性，即還需要建構(gòu)一些偏于策略性的教學(xué)原則。

基于這樣的考慮，從“三一語(yǔ)法”的基本理念出發(fā)并將之應(yīng)用于詞匯教學(xué)，我們認(rèn)為可以初步重新構(gòu)建這樣一些二語(yǔ)詞匯教學(xué)的基本原則：意義和用法相結(jié)合的原則、典型語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)的原則、詞語(yǔ)辨析的最小差異原則、語(yǔ)際差異的對(duì)比參照原則。這幾個(gè)方面的原則，可以大體分為兩個(gè)維度：前兩項(xiàng)原則立足于“三一語(yǔ)法”基本觀念及其內(nèi)涵的不同側(cè)面（具體順序有別），即“意義和用法相結(jié)合的原則”主要凸顯形式結(jié)構(gòu)和功能作用的匹配關(guān)系，“典型語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)的原則”主要立足于這種匹配關(guān)系得以呈現(xiàn)的功能性語(yǔ)境；后兩項(xiàng)原則傾向于教學(xué)過(guò)程的策略性，是教學(xué)中為突破重點(diǎn)、難點(diǎn)而需要參照的最基本的操作性原則。這些原則都是圍繞如何習(xí)得和教授詞匯內(nèi)容的關(guān)鍵之處展開(kāi)的。除此而外，還應(yīng)有教學(xué)用語(yǔ)與詞匯等級(jí)相適應(yīng)這樣一般性的原則。

當(dāng)然，并非所有詞匯項(xiàng)目的教學(xué)都需要同等地采用這些原則。教學(xué)的著力點(diǎn)就是特殊之處、認(rèn)知難點(diǎn)，因此原則也是針對(duì)特異之處、教學(xué)和習(xí)得中容易出現(xiàn)偏失（學(xué)生偏誤和教師、教材等失誤）的地方而設(shè)立的。也就是說(shuō)，確立原則要立足于習(xí)得對(duì)象的特殊用法和用法偏誤。②就本文而言，我們所面對(duì)的主要是涉及詞匯-句法接口的詞匯教學(xué)問(wèn)題，而不是所有詞匯教學(xué)問(wèn)題。因此這里只是針對(duì)性的說(shuō)明，而不是全面的概括，也不是教學(xué)技巧和方法。至于如何理解詞義、如何記住詞形、如何擴(kuò)大詞匯量、如何安排詞匯教學(xué)進(jìn)度等教學(xué)策略，本文不做討論。當(dāng)然，原則應(yīng)該能夠指導(dǎo)具體教學(xué)過(guò)程中的策略和方法。

還有一個(gè)問(wèn)題也需要說(shuō)明一下。上文提到，上述幾項(xiàng)原則，有的似乎不只是詞匯教學(xué)的原則，語(yǔ)法教學(xué)似乎也需要這樣一些原則；而像“語(yǔ)際差異的對(duì)比參照原則”尤其是“最小差異原則”，似乎是各種語(yǔ)言要素教學(xué)都需要參照且特別重要的操作性原則。就此而言，這些原則似乎都不是專(zhuān)屬于詞匯教學(xué)的基本原則了。對(duì)此，我們的看法是，就教學(xué)原則層面而言，無(wú)論是詞匯教學(xué)還是語(yǔ)法教學(xué)，甚至語(yǔ)音教學(xué)、漢字教學(xué)，帶有共性的地方并不少，因此很難找到絕對(duì)屬于某個(gè)層面的教學(xué)原則。不過(guò)，既然是基于“三一語(yǔ)法”的教學(xué)理念來(lái)審視詞匯教學(xué)，上述這些原則必然帶有它所秉承的語(yǔ)法觀。這種基于“大詞庫(kù)、小句法”觀念的詞匯教學(xué)理念，必然會(huì)帶上一些也適用于語(yǔ)法教學(xué)的影子。但毫無(wú)疑問(wèn)，如果基于詞匯教學(xué)來(lái)理解，則有所側(cè)重。而且本文是基于大語(yǔ)法觀來(lái)重新審視詞匯教學(xué)問(wèn)題，以詞匯-句法接口問(wèn)題作為關(guān)注的重點(diǎn)，因此這些原則的確立，實(shí)際上是以詞項(xiàng)在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)中的實(shí)現(xiàn)和在交際語(yǔ)境中的使用作為考察角度的，它自然會(huì)使基于這種觀念的詞匯教學(xué)原則呈現(xiàn)出傳統(tǒng)意義上的詞匯教學(xué)原則所不具備的某些特征。因此，這些基本原則的設(shè)立和操作不但有理論偏向性，同樣具有詞匯教學(xué)偏向性。

下面就來(lái)具體闡釋各個(gè)原則的基本內(nèi)涵，并舉例說(shuō)明各個(gè)原則的基本操作策略。

2.意義和用法相結(jié)合的原則

“詞”的教學(xué)包括詞音、詞形、詞法、詞義和詞用（詞語(yǔ)用法）等方面。這里不談詞音、詞形和詞法，主要看詞義和詞用的教學(xué)問(wèn)題。詞義，不言自明，此不贅述。一般所言的用法，所指相對(duì)寬泛，既包括詞語(yǔ)的搭配條件和句法能力，也包括具體的格式表達(dá)或句式選擇，還包括語(yǔ)境的選擇等（當(dāng)然也有只是將用法理解成功能作用的）。我們這里主要指與詞語(yǔ)搭配有關(guān)的問(wèn)題，即詞語(yǔ)在組合中的適用情況，具體地說(shuō)，就是詞語(yǔ)對(duì)特定組配的結(jié)構(gòu)選擇和對(duì)相配詞語(yǔ)的選擇限制。詞語(yǔ)的使用實(shí)際就是詞語(yǔ)進(jìn)入到形式結(jié)構(gòu)中所呈現(xiàn)的方式和所發(fā)揮的作用。就此而言，“意義和用法相結(jié)合的原則”實(shí)際上是基于“三一語(yǔ)法”體系中形式結(jié)構(gòu)和功能作用兩者的結(jié)合。

在詞匯教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不僅要了解詞語(yǔ)的意義，更重要的是要掌握詞語(yǔ)的用法，以便能夠正確地使用。意義是在用法中的，離開(kāi)了用法的詞義，學(xué)生很難真正理解，更談不上使用了。在實(shí)際的詞匯教學(xué)中，一般都很重視詞的意義，而對(duì)詞的用法關(guān)注得并不充分。比較典型的表現(xiàn)就是各類(lèi)教材中的生詞表，除了詞音和詞形，有的給出詞義，同時(shí)給出非目的語(yǔ)的對(duì)譯形式。在給出詞義時(shí)，又常常以近義詞來(lái)釋義，而對(duì)具體用法限制涉及很少；即便是語(yǔ)法點(diǎn)注釋的內(nèi)容，對(duì)用法的說(shuō)明往往也不夠具體。這樣勢(shì)必容易造成詞語(yǔ)習(xí)得的偏誤。鑒于此，在詞匯教學(xué)活動(dòng)中，教師要把詞語(yǔ)的意義和用法結(jié)合起來(lái)進(jìn)行，而且尤其要注意通過(guò)用法來(lái)理解詞義，說(shuō)明使用。下面結(jié)合二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯時(shí)經(jīng)常碰到的問(wèn)題同時(shí)也是漢語(yǔ)教師面對(duì)的難題，具體說(shuō)明意義和用法相結(jié)合的原則及其具體操作。

詞語(yǔ)的搭配是組詞造句的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，是展現(xiàn)詞語(yǔ)用法的一個(gè)微觀窗口。因此，教師在講解詞義時(shí)要特別關(guān)注其句法組合和語(yǔ)義適配的特殊情況。離開(kāi)了具體用法的詞匯教學(xué)，學(xué)生可能不會(huì)用，或者一用就容易出錯(cuò)。①對(duì)“桌子、大象，吃、屬于，好、漂亮”這樣的詞語(yǔ)而言，形式結(jié)構(gòu)和功能作用都能從其語(yǔ)類(lèi)特征（暫不考慮語(yǔ)體特征）推導(dǎo)出來(lái)，因而習(xí)得時(shí)并不容易出現(xiàn)問(wèn)題，這自然就不會(huì)成為關(guān)注的重點(diǎn)。特殊用法才是用法教學(xué)的關(guān)鍵所在?！叭徽Z(yǔ)法”作為教學(xué)語(yǔ)法，著眼點(diǎn)正是集中在那些“教學(xué)中很容易說(shuō)明、習(xí)得者很少出現(xiàn)偏誤”之外的現(xiàn)象。比如，有的老師在教“辦法”這個(gè)詞時(shí)，僅告訴學(xué)生它的意思是“辦事的方法”，與英語(yǔ)的“way、means”相對(duì)應(yīng)。學(xué)生好像也明白了“辦法”的意義，但同時(shí)也造出了下面的句子：②以下例句如無(wú)特殊說(shuō)明，均來(lái)自北京語(yǔ)言大學(xué)HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)。

（1）為了達(dá)到他們的目的他們會(huì)做各種各樣的辦法。

（2）a.我的目標(biāo)是漢語(yǔ)說(shuō)得跟中國(guó)人一樣好，因此我經(jīng)常問(wèn)老師什么樣的學(xué)習(xí)辦法是好的。

b.第二個(gè)是自己能決定自己的工作辦法，很自由。

跟“辦法”搭配的動(dòng)詞一般是“想/有/沒(méi)有～”而不能是“做～”（與英語(yǔ)“make a way”不對(duì)等）；其意義側(cè)重于“辦”和“做”的方式，常跟做某事或解決某個(gè)具體的問(wèn)題搭配在一起，如“解決環(huán)境污染的辦法、想辦法解決環(huán)境污染問(wèn)題”等，而不跟“思想、學(xué)習(xí)、工作、科學(xué)”等表抽象意義的名詞搭配（這些正好跟“方法”區(qū)別開(kāi)來(lái)）。顯然，這里的形式結(jié)構(gòu)不是簡(jiǎn)單地指主謂賓、名動(dòng)形之類(lèi)的順序安排，而是結(jié)合了特定的組配方式和語(yǔ)義特征，也即：形式結(jié)構(gòu)已經(jīng)蘊(yùn)涵在特定組合之中，用法的講解實(shí)際也是在進(jìn)行更為精準(zhǔn)的形式結(jié)構(gòu)說(shuō)明。這就是本文所謂的“用法”。

像“辦法”這樣的詞，其組合搭配通常具有一定的選擇范圍，組合方式也比較自由。而有些詞語(yǔ)因經(jīng)常共現(xiàn)，便形成了一種慣常性搭配，如“挑起－糾紛/禍端/矛盾、緩和－矛盾/緊張局勢(shì)、創(chuàng)造－條件/機(jī)會(huì)、解除－后顧之憂/警報(bào)”等；還有一些詞語(yǔ)的組合搭配確定性更強(qiáng)、也更固定，如“（功能）衰竭、（陽(yáng)光）明媚、可持續(xù)（發(fā)展）、鍛煉（身體）”等，類(lèi)似于凝固短語(yǔ)。對(duì)于這些凝固程度較高的特殊搭配，形式結(jié)構(gòu)合乎一般組合規(guī)則，但組配詞項(xiàng)相當(dāng)受限（有時(shí)是單向受限，有時(shí)是相互限制），這就是語(yǔ)塊理論（Chunk Theory）中所指的配選式語(yǔ)塊①配選式包括定選式和配伍式兩個(gè)下位類(lèi)型。定選式語(yǔ)塊通常由兩部分組成，一般是固定的有序搭配，其功能已經(jīng)類(lèi)似一個(gè)凝固的短語(yǔ)，如“端正態(tài)度、鍛煉身體、天資聰穎”等；配伍式語(yǔ)塊的兩部分雖然共現(xiàn)，但搭配的確定性沒(méi)有定選式強(qiáng)，如“挑起－糾紛/禍端/矛盾、創(chuàng)造－條件/機(jī)會(huì)”等，而且在一定程度上可以有多種組合方式，如“矛盾是由對(duì)方挑起的、挑起了一個(gè)新的禍端”等。關(guān)于語(yǔ)塊系統(tǒng)的層級(jí)及各個(gè)子語(yǔ)塊概念的內(nèi)涵，參見(jiàn)薛小芳、施春宏（2013）的分析和說(shuō)明。。對(duì)這樣的語(yǔ)塊性結(jié)構(gòu)，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)就要適當(dāng)?shù)貙⑵渥鳛橐粋€(gè)整體教給學(xué)生。沒(méi)有意義和用法的結(jié)合，這些特殊現(xiàn)象的教學(xué)就很難到位。

對(duì)詞匯教學(xué)來(lái)說(shuō)，結(jié)合句法功能談?dòng)梅ㄊ腔镜穆窂街弧](méi)有不依傍句法的詞匯意義，這也是學(xué)習(xí)者把握詞義的基本切入點(diǎn)。尤其需要注意的是，漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)中有些詞必須借助特殊的框式結(jié)構(gòu)才能呈現(xiàn)其特殊的論元結(jié)構(gòu)（argument structure），如離合詞、二價(jià)名詞（如“興趣、印象、意見(jiàn)、好感”等）、二價(jià)形容詞（如“有利、不利、冷淡、熱情”等）、準(zhǔn)價(jià)動(dòng)詞（包括準(zhǔn)二價(jià)動(dòng)詞和準(zhǔn)三價(jià)動(dòng)詞，分別如“見(jiàn)面、問(wèn)好、結(jié)婚、吵架”和“表示、當(dāng)作、介紹、協(xié)商”）等②準(zhǔn)二價(jià)動(dòng)詞和離合詞有重疊的地方，如“幫忙、問(wèn)好”之類(lèi)既是準(zhǔn)二價(jià)動(dòng)詞，又是離合詞；而“睡覺(jué)、冒險(xiǎn)”只是離合詞，“并存、道歉”之類(lèi)只是準(zhǔn)二價(jià)動(dòng)詞。。這里的用法主要是具有特異性的格式表達(dá)，而不是一般的規(guī)則性?xún)?nèi)容。這些詞，出現(xiàn)偏誤的概率很高，不結(jié)合用法，就講不到位。

以離合詞的使用為例。離合詞的意義和用法，跟一般動(dòng)詞相比，最大的不同就是具有可“離”可“合”的特點(diǎn)，而其中“離”的形式、方式是學(xué)習(xí)者最難掌握的。對(duì)這樣的詞，光靠意義的說(shuō)明（尤其是用外文對(duì)譯的方式來(lái)說(shuō)明詞義）并不能使學(xué)習(xí)者有效掌握句法的使用特異性。因此需要將它們的實(shí)際用法直接呈現(xiàn)出來(lái)，并通過(guò)多次再現(xiàn)和操練，形成框式意識(shí)，以強(qiáng)化特殊形義關(guān)系習(xí)得過(guò)程中的“表層概括”③“表層概括假說(shuō)”（Surface Generalization Hypothesis）指的是：“與表層論元結(jié)構(gòu)形式相關(guān)的句法語(yǔ)義概括，通常比基于該表層形式與另一不同形式（這種形式被假定為前者句法上或語(yǔ)義上的派生形式）這兩者之間所做的概括更加豐富。”（Goldberg 2006：25）表層概括假說(shuō)和場(chǎng)景編碼假說(shuō)（見(jiàn)下）是構(gòu)式主義研究路徑基于其基本理念提出的一系列假說(shuō)中兩個(gè)至為基礎(chǔ)的假說(shuō)，這兩種假說(shuō)都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)來(lái)自于語(yǔ)言使用及在此基礎(chǔ)上所做的概括。。語(yǔ)言教學(xué)，需要充分利用學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言用法的表層概括能力和認(rèn)知加工機(jī)制。其實(shí)，如果從離合詞的具體表現(xiàn)來(lái)看，也許先采取離合短語(yǔ)的方式來(lái)教學(xué)，更容易形成短語(yǔ)式的表層概括，然后再呈現(xiàn)離合詞的句法表現(xiàn)。也就是說(shuō)，對(duì)典型的離合詞而言，其句法表現(xiàn)實(shí)際上更像“語(yǔ)”而不是“詞”。

比離合詞現(xiàn)象更為特殊的是漢語(yǔ)中的二價(jià)名詞、二價(jià)形容詞、準(zhǔn)價(jià)動(dòng)詞等，它們的意義和用法的特殊性及其習(xí)得難度長(zhǎng)期未受到重視。這些詞在語(yǔ)義上關(guān)涉到主體成分和對(duì)象成分，并且常常需要通過(guò)介詞來(lái)引導(dǎo)對(duì)象成分形成框式結(jié)構(gòu)（如“對(duì)……（的）興趣、對(duì)……有利、跟……見(jiàn)面”），在用法上很特殊。如果在教學(xué)過(guò)程中僅僅講解它們的詞義而不強(qiáng)調(diào)其用法上的特殊性，學(xué)生很容易用錯(cuò)。①關(guān)于二價(jià)名詞、準(zhǔn)價(jià)動(dòng)詞習(xí)得的特殊表現(xiàn)，分別參見(jiàn)蔡淑美、施春宏（2014）、楊圳、施春宏（2013）。例如：

（3）a.*我印象天津非常深。

b.*以上是我流行歌曲的一些感想。

（4）a.*這樣的現(xiàn)象相反原來(lái)的目的，是不是？

b.*我小時(shí)候卻不太喜歡母親，我總覺(jué)得怕她，她很冷淡我。

（5）a.*所以不常到外邊去，不常見(jiàn)

面中國(guó)人，還有我的學(xué)習(xí)進(jìn)步也不太發(fā)展。

b.*生活既忙碌又緊張，沒(méi)回家鄉(xiāng)問(wèn)好你們。

不管是二價(jià)名詞“印象、感想”、二價(jià)形容詞“相反、冷淡”，還是準(zhǔn)二價(jià)動(dòng)詞“見(jiàn)面、問(wèn)好”，當(dāng)它們所關(guān)涉的對(duì)象成分要出現(xiàn)時(shí)，都需要通過(guò)“對(duì)”或者“跟”之類(lèi)的介詞來(lái)引導(dǎo)。因此，用介詞來(lái)引導(dǎo)對(duì)象成分是這些表面上看來(lái)并沒(méi)有多大聯(lián)系的詞語(yǔ)之間的共同特性。如例（3a）應(yīng)該為“我對(duì)天津的印象非常深”；（4a）為“這樣的現(xiàn)象跟原來(lái)的目的相反”；（5a）則為“不常跟中國(guó)人見(jiàn)面”，等等。學(xué)習(xí)者由于不熟悉這些詞在用法上的特殊性，往往直接將對(duì)象成分置于它們后面作賓語(yǔ)，由此導(dǎo)致了上述偏誤。而這樣一些特殊的用法，學(xué)習(xí)者即便到了高級(jí)階段也未必能很好地掌握。為了形成有效的表層概括，就需要在這些類(lèi)型的詞語(yǔ)教學(xué)中，采取框式結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式，使詞項(xiàng)的特異性和局部句法表征的共同性都能得到有效呈現(xiàn)。

上面所舉用例都是實(shí)詞教學(xué)，虛詞教學(xué)自然也離不開(kāi)意義和用法的結(jié)合。虛詞，既是語(yǔ)法的，也是詞匯的，有的偏向于語(yǔ)法，有的偏向于詞匯。但虛詞所表示的意義多為語(yǔ)法意義，不易把握，不結(jié)合用法幾乎無(wú)法講清。但更為關(guān)鍵的是，虛詞正因?yàn)槠洹疤摗?，只有提供“語(yǔ)義背景”也即“典型語(yǔ)境”才能使其用法“實(shí)”起來(lái)，因此我們將虛詞教學(xué)放到“典型語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)的原則”中說(shuō)明，此不贅述。

由此可見(jiàn)，詞的用法及其使用條件必然牽涉到詞的語(yǔ)法功能的問(wèn)題。也就是說(shuō)，在詞匯教學(xué)中，必然滲透著對(duì)詞語(yǔ)組配條件、語(yǔ)法功能的教學(xué)。這既涉及到詞匯問(wèn)題，也關(guān)涉到語(yǔ)法問(wèn)題，更是詞匯和語(yǔ)法的接口問(wèn)題。當(dāng)然，詞匯不同于語(yǔ)法，詞匯教學(xué)也不等于語(yǔ)法教學(xué)，但詞匯教學(xué)中容易出現(xiàn)偏誤的地方常常是語(yǔ)法上有特異性或者難以解釋清楚的地方。②孫德金（2006）討論了對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中“不教什么”的問(wèn)題，認(rèn)為這是對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的重要原則問(wèn)題。文中所提的兩個(gè)原則問(wèn)題是：屬于詞匯范疇的不教；屬于共知范疇的不教。前者強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法教學(xué)和詞匯教學(xué)的分野。需要進(jìn)一步說(shuō)明的是，哪些屬于純粹的詞匯范疇，哪些屬于詞匯－語(yǔ)法接口的范疇。如上面所論及的二價(jià)名詞、二價(jià)形容詞、準(zhǔn)價(jià)動(dòng)詞等，既具有詞項(xiàng)的特異性，又具有語(yǔ)法的規(guī)則性。對(duì)這樣的詞匯和語(yǔ)法的“中介”現(xiàn)象，往往應(yīng)該成為詞匯教學(xué)的重點(diǎn)，也是語(yǔ)法教學(xué)需要關(guān)注的對(duì)象。因此，如何適當(dāng)、有效地將語(yǔ)法知識(shí)滲透進(jìn)來(lái)，是值得我們思考的。如前所述，現(xiàn)代句法理論中有一種“大詞庫(kù)，小句法”的趨勢(shì)，將很多傳統(tǒng)認(rèn)為是句法現(xiàn)象的特征放到詞項(xiàng)中去，詞項(xiàng)本身就不再單單是傳統(tǒng)的詞音加詞義，而是負(fù)載了各種詞項(xiàng)特異性的用法。這與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界所提倡的“強(qiáng)化詞匯教學(xué)，淡化句法教學(xué)”（楊惠元2003）有相通之處。二語(yǔ)詞匯教學(xué)實(shí)際上也需要建立和貫徹“大詞庫(kù)，小句法”的教學(xué)觀念，甚至將很多語(yǔ)法規(guī)則現(xiàn)象的習(xí)得也化解到詞匯習(xí)得中去。趙金銘（1994：6）指出，“教學(xué)語(yǔ)法的研究，可以說(shuō)主要是用法的研究”，講用法的目的是讓學(xué)生了解在什么情況下使用這個(gè)詞語(yǔ)和使用這個(gè)詞語(yǔ)時(shí)應(yīng)該注意哪些問(wèn)題?；诖?，“意義和用法相結(jié)合的原則”也可以稱(chēng)為“詞匯教學(xué)參照語(yǔ)法功能的原則”。參照語(yǔ)法，就是參照規(guī)則性?xún)?nèi)容，可擴(kuò)展，可類(lèi)推，相對(duì)普遍化，但同時(shí)也要特別關(guān)注句法規(guī)則的適用條件，進(jìn)而認(rèn)識(shí)其部分能產(chǎn)性問(wèn)題，因?yàn)樗械恼Z(yǔ)法規(guī)則都是受限的，都具有詞項(xiàng)適應(yīng)的特異性。這在詞匯而言，就呈現(xiàn)為特異性、個(gè)體性（各別性），語(yǔ)言習(xí)得必須習(xí)得這樣的特殊語(yǔ)項(xiàng)的知識(shí)，習(xí)得組裝規(guī)則和特殊語(yǔ)項(xiàng)的配合內(nèi)容。如果再考慮到語(yǔ)法功能所體現(xiàn)的詞語(yǔ)序列、語(yǔ)類(lèi)組配等，甚至考慮到韻律形式對(duì)詞語(yǔ)使用的影響，那么這項(xiàng)教學(xué)原則也可以進(jìn)一步概括為“形式和意義及用法相結(jié)合的原則”。①近些年，語(yǔ)塊問(wèn)題受到了語(yǔ)言研究和語(yǔ)言習(xí)得與教學(xué)研究的廣泛關(guān)注（薛小芳、施春宏2013）。語(yǔ)塊包括多詞結(jié)構(gòu)、插入語(yǔ)、框式結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、習(xí)慣搭配、口語(yǔ)慣用句式等。很多語(yǔ)塊現(xiàn)象，在傳統(tǒng)教學(xué)中都是詞匯教學(xué)和語(yǔ)法教學(xué)都不怎么管的。這些單位放到哪部分教？尤其是那種既非習(xí)語(yǔ)又無(wú)句法層次關(guān)系的框式結(jié)構(gòu)，若采取基于表層概括的整體習(xí)得和教學(xué)，顯然更有效率。如“太……了”，這種框式結(jié)構(gòu)是詞匯到句法的過(guò)渡單位，結(jié)合詞匯教學(xué)顯然比較方便。因?yàn)殡m然知道了“太＋A”結(jié)構(gòu)，就知道了“太……了”的組配可能，但未必知道“太……了”的整體功能。語(yǔ)塊既是構(gòu)式研究的重要內(nèi)容，也應(yīng)是詞匯教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容，“三一語(yǔ)法”對(duì)此也做了較多的關(guān)注。

3.典型語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)的原則

詞匯教學(xué)，一方面要讓學(xué)習(xí)者掌握漢語(yǔ)詞語(yǔ)的意義（即知道“是什么樣”），另一方面要幫助他們掌握詞語(yǔ)的用法（即知道具體“干什么用”，用于怎樣的形式結(jié)構(gòu)和搭配中，能實(shí)現(xiàn)怎樣的語(yǔ)言形式）。不過(guò)，僅僅知道“是什么樣”和“干什么用”并不意味著就知道了“在哪兒用”?！叭徽Z(yǔ)法”的第三個(gè)維度“典型語(yǔ)境”就是試圖解決“在哪兒用”的問(wèn)題。將典型語(yǔ)境（即詞語(yǔ)在什么樣的場(chǎng)合中使用）這一維度考慮進(jìn)來(lái)，就是要使學(xué)習(xí)者不僅實(shí)現(xiàn)“能懂”的目標(biāo)，而且達(dá)到“會(huì)用”的水準(zhǔn)。

首先需要說(shuō)明的是，“三一語(yǔ)法”主張?jiān)O(shè)立的典型語(yǔ)境，正如前文所指出的，是基于二語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)的特征而歸納出來(lái)的“教學(xué)型”語(yǔ)境，并非理論研究和一般教學(xué)中所謂的語(yǔ)境，也非母語(yǔ)者的常用語(yǔ)境。這種語(yǔ)境既是認(rèn)知的，又是教學(xué)的，具有二語(yǔ)習(xí)得階段性和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)性。如“往往”用來(lái)表達(dá)帶有規(guī)律性或傾向性的情況，或?qū)σ酝?jīng)驗(yàn)的總結(jié)時(shí)，教學(xué)中可以設(shè)立這樣兩個(gè)典型語(yǔ)境：1）談某種習(xí)慣。例如：李紅往往一個(gè)人逛街，一逛就是一整天。丨這半年，吉米特別努力，往往工作到深夜。2）說(shuō)人生常理。例如：不愛(ài)說(shuō)話的人往往害羞。丨人一到中年，記憶力就往往開(kāi)始下降。（參見(jiàn)馮勝利、施春宏2015：155-156）又如“離”用來(lái)表達(dá)A和B之間空間或時(shí)間上的距離時(shí)，教學(xué)中可以設(shè)立這樣兩個(gè)典型語(yǔ)境：1）談兩地、兩人或兩物之間的距離。例如：甲：北京大學(xué)離清華大學(xué)有多遠(yuǎn)？乙：不遠(yuǎn)，一站地兒。丨電視離沙發(fā)太近了，看久了會(huì)傷眼睛。2）談時(shí)間上的距離。例如：現(xiàn)在離春節(jié)只有一周了，得準(zhǔn)備準(zhǔn)備了。丨離出發(fā)只有十分鐘了，人怎么還沒(méi)到齊？（同前，102頁(yè)）設(shè)立這種語(yǔ)境的背景是，將說(shuō)話視為做事，而做事就是做事的人在具體場(chǎng)景中實(shí)施某種行為。在這種語(yǔ)境中習(xí)得語(yǔ)言，既能使學(xué)習(xí)者進(jìn)行“場(chǎng)景編碼”，又能使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者直觀感知到發(fā)揮功能作用的典型情景。②關(guān)于句式性構(gòu)式的生成機(jī)制，構(gòu)式語(yǔ)法提出了“場(chǎng)景編碼假說(shuō)”（Scene Encoding Hypothesis）：“與基本句子類(lèi)型相對(duì)應(yīng)的構(gòu)式將人類(lèi)基本經(jīng)驗(yàn)的事件類(lèi)型編碼為構(gòu)式的中心意義。”（Goldberg 1995：39）這種語(yǔ)境的設(shè)置，要注意語(yǔ)境和語(yǔ)例在結(jié)構(gòu)和功能上相匹配。

在詞匯系統(tǒng)中，虛詞的特異性至為鮮明，是最能體現(xiàn)既是詞匯的又是語(yǔ)法的這個(gè)特征。目前的虛詞教學(xué)，雖然在知識(shí)體系性介紹方面，多放到語(yǔ)法中，但就具體的詞項(xiàng)教學(xué)而言，則列入詞匯中；即便是放到語(yǔ)法中，也是多作為標(biāo)記詞的形式出現(xiàn)，跟一般的句型、句式之類(lèi)的典型語(yǔ)法知識(shí)并不相同。而虛詞教學(xué)一直是難中之難，“在外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)所發(fā)生的錯(cuò)誤中，有關(guān)虛詞的錯(cuò)誤占一半以上”（李曉琪1995）?！案鷮?shí)詞相比，虛詞的數(shù)量少得多，……但它的使用頻率很高，而且個(gè)性很強(qiáng)，運(yùn)用復(fù)雜，所以從寫(xiě)作上看，不管是外國(guó)人還是中國(guó)人，毛病常常出現(xiàn)在虛詞的使用上?！保R真2004：5-6）雖然如此，但如果建構(gòu)出恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知語(yǔ)境，必然有利于提高虛詞的習(xí)得效率。如“挨”有這樣一種功能：“被動(dòng)用法，用來(lái)表達(dá)遭受某種動(dòng)作，具有口語(yǔ)色彩?！苯虒W(xué)時(shí)可以設(shè)立跟遭受打罵、批評(píng)有關(guān)的語(yǔ)境，如家里受父母懲罰，上課時(shí)受到老師批評(píng)。這都是初中級(jí)學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)所熟知的慣常語(yǔ)境，教學(xué)中也便于激發(fā)學(xué)生的表達(dá)能力。這樣，在結(jié)合一定的形式結(jié)構(gòu)后，在“家里受父母懲罰”這一語(yǔ)境中就可以基本上造出類(lèi)似于下面這樣的表達(dá)：

（6）a.這孩子跟父母撒謊，結(jié)果挨了一頓打。

b.我昨天跟爸爸吵嘴后，挨了媽媽的罵。

虛詞有時(shí)即便放在單個(gè)句子中也還不能準(zhǔn)確揭示其意義，只有在特定語(yǔ)境、具體場(chǎng)景中才能說(shuō)明白。為此，馬真先生提出了“語(yǔ)義背景”這個(gè)重要概念，即：“某個(gè)虛詞能在什么樣的情況或上下文中出現(xiàn)，不能在什么樣的情況或上下文中出現(xiàn)；或者說(shuō)，某個(gè)虛詞適宜于什么樣的場(chǎng)合或什么樣的上下文中使用，不適宜于什么場(chǎng)合或什么樣的上下文中使用?！保R真2004：193）對(duì)虛詞而言，特定語(yǔ)用場(chǎng)景具體體現(xiàn)在上下文的語(yǔ)義背景上。在虛詞教學(xué)中常常發(fā)生的現(xiàn)象是，老師講完了某個(gè)虛詞的意義和用法后，學(xué)生看起來(lái)很明白，但一用就出錯(cuò)。比如“終于”這個(gè)詞，意義并不難理解，一般概括為“經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間最后出現(xiàn)某種情況”；作為時(shí)間副詞，用法也不太復(fù)雜。但許多學(xué)生在使用“終于”時(shí)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)偏誤。例如：

（7）a.*他的生意越來(lái)越不好，終于破產(chǎn)了。

b.*我的爺爺也吸煙，吸煙得了病，終于他去世了，因此我討厭吸煙。

c.*我認(rèn)得一些同學(xué)，學(xué)了幾年的漢語(yǔ)，考了漢語(yǔ)水平考試，但終于沒(méi)有通過(guò)考試。

上面這些句子的“終于”都用錯(cuò)了，只能換成“最后”或“最終”?？磥?lái)，學(xué)生從“經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間最后出現(xiàn)某種情況”這一籠統(tǒng)的意義說(shuō)明中還無(wú)法確切知道“終于”的使用背景。那么，到底什么情況下可以用“終于”呢？不妨對(duì)比一下使用正確的例子：

（8）a.前幾天一直下雨，今天太陽(yáng)終于出來(lái)了。

b.經(jīng)過(guò)他們的努力，實(shí)驗(yàn)終于成功了。

c.他學(xué)習(xí)很努力，終于考出了好成績(jī)。

跟例（7）相比，這些句子展示了使用“終于”所應(yīng)具備的特定背景：“終于”多用于“希望出現(xiàn)的、好的或令人滿意的”情況，那些“不希望、不好的或不滿意的”情況一般不用“終于”，而要用不受此限制、僅表示時(shí)間或次序上排位在后的“最后”或“最終”。只有明確“終于”使用的背景，母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者才能準(zhǔn)確把握它所表示的意義和用法，才能辨析清楚它與“最后/最終”等近義詞之間的差異。基于“三一語(yǔ)法”的語(yǔ)法點(diǎn)分析，在設(shè)立句子性語(yǔ)境時(shí)，一般要求由相關(guān)句子來(lái)提供具體的背景，如上面例（7）和（8）中的前半句提供“某種狀況經(jīng)過(guò)了較長(zhǎng)時(shí)間（接下來(lái)某種變化將會(huì)發(fā)生）”這樣的語(yǔ)義背景，后半句提供“（承接前面狀況而出現(xiàn)了）希望出現(xiàn)的、好的、令人滿意的變化”這樣的語(yǔ)義背景，“終于”出現(xiàn)于后半句的語(yǔ)義背景中。這樣就能使學(xué)習(xí)者基于表層概括而能獲得對(duì)語(yǔ)境的直觀感知，而且教師也便于由此相對(duì)便捷地進(jìn)行系列性的句型操練。

當(dāng)然，回過(guò)頭來(lái)看，上面關(guān)于“終于”的釋義“經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間最后出現(xiàn)某種情況”，實(shí)際并不到位。如何在釋義中體現(xiàn)近義詞的語(yǔ)境差異，確實(shí)需要專(zhuān)題研究，學(xué)界對(duì)此認(rèn)識(shí)不多。用法和語(yǔ)境的結(jié)合，也應(yīng)該是詞語(yǔ)釋義需要參照的一項(xiàng)原則。教師、教材應(yīng)該把典型語(yǔ)境落實(shí)到詞語(yǔ)釋義當(dāng)中。也即，典型語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)同意義和用法相結(jié)合應(yīng)該是相通的，把典型語(yǔ)境融入到意義之中進(jìn)行教學(xué)，這樣學(xué)生才能進(jìn)行完善的表層概括。

如果從典型語(yǔ)境的角度來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)義情景，就可以進(jìn)一步幫助具體的教學(xué)，對(duì)了解“終于”的語(yǔ)義內(nèi)容也更有幫助。如我們可以概括出“終于”所適用的典型語(yǔ)境：認(rèn)真練習(xí)、復(fù)習(xí)而最后取得好效果：

（9）a.這幾天我一直在練字，現(xiàn)在終于會(huì)寫(xiě)毛筆字了。

b.為了練口語(yǔ)，他天天去市場(chǎng)買(mǎi)菜，終于能說(shuō)幾句漢語(yǔ)了。

這樣的句子可以造出很多，形成系列性的表達(dá)。典型語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)的關(guān)鍵就在于師生在互動(dòng)中將教學(xué)點(diǎn)的形式和功能結(jié)合起來(lái)，而在典型語(yǔ)境中設(shè)置“問(wèn)答鏈”，能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的使用頻率，建構(gòu)并固化其知識(shí)結(jié)構(gòu)。這也是實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式的基本路徑。①語(yǔ)言學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義（constructivism）特別重視語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的頻率效應(yīng)（frequency account），在使用中習(xí)得語(yǔ)言（參見(jiàn)Gass&Selinker（2008：219－226）的介紹和闡釋?zhuān)；诮?gòu)主義的教學(xué)模式“強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，視學(xué)生為認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者”（何克抗1997），教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有效的知識(shí)情境，幫助學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義。因此，學(xué)習(xí)者知道某個(gè)語(yǔ)言知識(shí)“在哪兒用”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。這就將研究教學(xué)中應(yīng)該如何處理“在哪兒用”的問(wèn)題作為知識(shí)學(xué)得的突破口。其實(shí)，語(yǔ)境設(shè)置也是促進(jìn)學(xué)習(xí)者隱性學(xué)習(xí)（implicit learning）乃至隱性教學(xué)的重要而有效的途徑。

在講解虛詞的語(yǔ)義背景時(shí)，一定要盡可能地結(jié)合典型語(yǔ)境，并用極其簡(jiǎn)單的句子將這種語(yǔ)境表達(dá)出來(lái)。這不僅是語(yǔ)境提取和設(shè)置本身的問(wèn)題，也是在操練學(xué)生的篇章表達(dá)。

從上面的例子可以看出，詞匯教學(xué)中緊密結(jié)合詞語(yǔ)所出現(xiàn)的特定語(yǔ)境，可以起到事半功倍的效果。每一個(gè)詞語(yǔ)的語(yǔ)法功能和使用場(chǎng)合都有特定的要求，而語(yǔ)境是涉及到很多不同層面的、非常復(fù)雜的系統(tǒng)。語(yǔ)義背景只是特定語(yǔ)境的一個(gè)方面或者說(shuō)一種視角，還有其他的一些方面，如語(yǔ)段、篇章、文化背景等等。而如何將詞語(yǔ)的意義、用法和特定語(yǔ)境有機(jī)結(jié)合起來(lái)，如何選擇和提煉適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和理解的典型語(yǔ)境，如何在課堂上富有成效地通過(guò)典型語(yǔ)境來(lái)導(dǎo)入、操練最終使學(xué)生達(dá)到恰當(dāng)、自如使用詞語(yǔ)的目的，是值得每一個(gè)教師思考、重視的問(wèn)題，同時(shí)也是充滿蓬勃生機(jī)的發(fā)展領(lǐng)域。

有時(shí)典型語(yǔ)境并不好歸納，或者歸納出來(lái)未必適合教學(xué)場(chǎng)景，這時(shí)例句所提示的語(yǔ)境功能就顯得特別重要。例如語(yǔ)體問(wèn)題一直沒(méi)有引起漢語(yǔ)作為二語(yǔ)教學(xué)的關(guān)注，功能語(yǔ)法也未曾關(guān)注“使用中的語(yǔ)體問(wèn)題”，但語(yǔ)體卻是“三一語(yǔ)法”的“典型語(yǔ)境”中不可或缺的成分之一。實(shí)際上，語(yǔ)體是相關(guān)語(yǔ)境的進(jìn)一步抽象概括。不同的詞項(xiàng)（語(yǔ)法點(diǎn)），有時(shí)功能基本一致，但語(yǔ)體并不相同（使用的場(chǎng)所、對(duì)象和內(nèi)容不同）。我們可以通過(guò)不同的例子（這是語(yǔ)境的體現(xiàn)）來(lái)展示其差異，以強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)體語(yǔ)法的感覺(jué)。如近義副詞“差點(diǎn)兒”和“幾乎”的語(yǔ)體差異體現(xiàn)在，前者比較口語(yǔ)化，后者比較正式。因此，下面的句子就不怎么能換位：（10）a.他第一次跟女朋友約會(huì)就差點(diǎn)兒遲到。

b.他幾乎抵達(dá)終點(diǎn)了，卻突然跌倒。

像“怪……的”，跟“挺”意思相同，用來(lái)表達(dá)具有比較高的程度，帶有輕松評(píng)價(jià)的口氣。它們都有口語(yǔ)色彩，但“怪”帶有更多的俚俗語(yǔ)色彩。例如評(píng)價(jià)某人或某物時(shí)：

（11）a.這人怪討厭的，總在背后說(shuō)人壞話。

b.我買(mǎi)的這件衣服還沒(méi)穿就過(guò)時(shí)了，怪可惜的。

4.詞語(yǔ)辨析的最小差異原則

詞語(yǔ)辨析（無(wú)論是顯性的還是隱性的）是詞語(yǔ)教學(xué)和習(xí)得的重要策略。為了幫助學(xué)習(xí)者將那些意義相近、句法特征相關(guān)、同音或?qū)懛ㄏ嗨频娜菀谆煜脑~語(yǔ)類(lèi)聚——易混淆詞（confusable word）區(qū)分開(kāi)來(lái)，詞語(yǔ)辨析就成了教學(xué)中不可缺少的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是詞匯教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)難點(diǎn)。目前學(xué)界對(duì)易混淆詞及其辨析原則和詞典編撰等方面已經(jīng)展開(kāi)了較為系統(tǒng)的研究，如張博等（2008、2016）等。在易混淆詞中，最為普遍、最為集中、最為頑固的偏誤主要集中在近義詞上，這是教學(xué)中為什么特別關(guān)注近義表達(dá)辨析的根本原因，而且近義詞習(xí)得數(shù)量和質(zhì)量也是判斷語(yǔ)言習(xí)得水平高低的重要標(biāo)志。因此，這里以近義詞為代表，對(duì)詞語(yǔ)辨析的基本原則作出分析和說(shuō)明。

關(guān)于如何進(jìn)行近義詞辨析，學(xué)界早有討論，成果也很豐富，主要集中在以下幾個(gè)方面：1）辨什么，即辨析的角度和具體途徑問(wèn)題，如從理性意義、色彩意義和用法、語(yǔ)境等各個(gè)方面來(lái)進(jìn)行辨析。2）怎么辨，學(xué)界提出了不少具體的辨析策略，基本上都主張抓近義詞的主要差異。3）以詞典形式呈現(xiàn)的常用近義詞辨析結(jié)果。由此可見(jiàn)，近義詞辨析涉及眾多方面和側(cè)面。那么，近義詞辨析以及相應(yīng)的教學(xué)該以什么作為抓手呢？

詞語(yǔ)辨析，應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況和具體教學(xué)內(nèi)容，踐行詞語(yǔ)辨析的“最小差異原則”。所謂“最小差異”，指的是在詞語(yǔ)辨析過(guò)程中側(cè)重其區(qū)別性特征，一次基本上側(cè)重一個(gè)方面，提供一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，在“一切相同，只差一點(diǎn)”的最小差異對(duì)（minimal pair）里來(lái)進(jìn)行比較，以降低新信息加工的難度。①發(fā)現(xiàn)或構(gòu)建“最小差異對(duì)”（也做最小對(duì)立對(duì)）是語(yǔ)言研究的最為基本的分析方法，教學(xué)中也應(yīng)如此。這里提出的“最小差異原則”和張博（2013）在討論外向型易混淆詞典的編纂原則時(shí)所提的“一異一辨”策略是相通的。有的教師在近義詞辨析的教學(xué)過(guò)程中，常常從理性義、色彩義、用法等各個(gè)方面對(duì)近義詞進(jìn)行綜合的、全面的分析，認(rèn)為這樣才能展示給學(xué)生最完整和系統(tǒng)的知識(shí)。實(shí)踐證明，那些差異點(diǎn)較多的近義詞比較在教學(xué)中如果一次性全都展示，全都講練，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷很重，難以產(chǎn)生積極的效果。下面以“不”和“沒(méi)”的詞義辨析為例，具體說(shuō)明如何實(shí)施最小差異原則。

“不”和“沒(méi)”這對(duì)近義詞在否定的側(cè)重點(diǎn)、時(shí)體要求、搭配對(duì)象和用法等方面都有區(qū)別?？墒牵@些差異不會(huì)全部都集中在某一次或某一句的表達(dá)中。在特定的語(yǔ)句里，它們之間的差異主要在于某一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)的不同。比如，在學(xué)到“沒(méi)”的時(shí)候，學(xué)生的作文里出現(xiàn)了這樣的偏誤句：

（12）*我特別煩我父母，每天在我的身邊像教孩子一樣干涉我，所以我沒(méi)去上課而且老師布置的作業(yè)也沒(méi)做。

從上下文來(lái)看，此句中的“去上課、作業(yè)”是作者不想或者故意不做的事情，帶有很強(qiáng)的主觀意愿在里面，應(yīng)該用否定主觀意愿的“不”而不用否定動(dòng)作行為發(fā)生的“沒(méi)”。雖然“不—沒(méi)”還有很多其他方面的差異，可是在這個(gè)特定句子中就只展現(xiàn)了一點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以通過(guò)正誤句子的對(duì)比來(lái)突顯其中的“最小差異”。例如：

（13）a.我身體不舒服，打算不去上課了。

b*.我身體不舒服，打算沒(méi)去上課了。

在這樣具有“最小差異”的環(huán)境里進(jìn)行比較，“沒(méi)”和“不”的區(qū)別一目了然，教師這時(shí)再有針對(duì)性地對(duì)它們的使用要求加以說(shuō)明，學(xué)生應(yīng)該比較容易掌握二者在這點(diǎn)上的區(qū)別。再看另一個(gè)“不”使用不當(dāng)?shù)睦樱?/p>

（14）*但是我去年暑假不回日本，因?yàn)樵谶@兒過(guò)比在日本過(guò)費(fèi)用便宜得多。這個(gè)句子中的“去年暑假”表明是過(guò)去的時(shí)間，此時(shí)應(yīng)該用“沒(méi)”而不用“不”。在這個(gè)句子中，“不—沒(méi)”的最小差異在于對(duì)時(shí)體的要求有不同，“沒(méi)”多用于否定已經(jīng)發(fā)生的事情，“不”多用于否定現(xiàn)在的或者將來(lái)發(fā)生的事情。依據(jù)最小差異原則，不妨將其區(qū)別展示如下：

（15）a*.但是我去年暑假不回日本，因?yàn)樵谶@兒過(guò)比在日本過(guò)費(fèi)用便宜得多。

b.但是我去年暑假?zèng)]回日本，因?yàn)樵谶@兒過(guò)比在日本過(guò)費(fèi)用便宜得多。

c.但是我明年暑假不回日本，因?yàn)樵谶@兒過(guò)比在日本過(guò)費(fèi)用便宜得多。

d*.但是我明年暑假?zèng)]回日本，因?yàn)樵谶@兒過(guò)比在日本過(guò)費(fèi)用便宜得多。

原則上，關(guān)于“不”和“沒(méi)”之間的復(fù)雜差別，都可以依據(jù)最小差異原則來(lái)一項(xiàng)一項(xiàng)地進(jìn)行辨析。在辨析的過(guò)程中，教師應(yīng)適當(dāng)結(jié)合不同教學(xué)階段的具體語(yǔ)法點(diǎn)來(lái)進(jìn)行比較。比如在教能愿動(dòng)詞這一內(nèi)容時(shí)，便適時(shí)展示“不”和“沒(méi)”在與能愿動(dòng)詞搭配方面的最小差異，給出“一切相同、只差一點(diǎn)”的典型例句（實(shí)際也就是設(shè)置了典型語(yǔ)境），等等。這樣，在每一個(gè)教學(xué)階段，都根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的安排，抓住其中具有區(qū)別性特征的最小差異來(lái)進(jìn)行講練，每次集中精力解決一個(gè)方面的問(wèn)題，其他差異可以先不管。待有教學(xué)內(nèi)容的需要或者學(xué)生出現(xiàn)了其他方面的偏誤，再進(jìn)行辨析。

當(dāng)然，并不是每一組近義詞之間的差異都像“不”和“沒(méi)”那樣復(fù)雜和多面。很多近義詞的區(qū)別比較簡(jiǎn)單，在教學(xué)時(shí)只要抓住其中最具有區(qū)別性特征的方面、給出“最小差異對(duì)”的典型例句，有時(shí)一兩句話就足矣。這時(shí)最好的處理策略，就是在適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境中給出合格與否的用例來(lái)呈現(xiàn)其主要差異。如“滿足—滿意”：

（16）a*.媽媽對(duì)我這次的考試成績(jī)很滿足。b.媽媽對(duì)我這次的考試成績(jī)很滿意。c*.我愛(ài)聽(tīng)、愛(ài)唱，沒(méi)有機(jī)會(huì)就哼哼幾句也覺(jué)得滿意了。

d.我愛(ài)聽(tīng)、愛(ài)唱，沒(méi)有機(jī)會(huì)就哼哼幾句也覺(jué)得滿足了。

相較而言，“滿意”的重點(diǎn)在“意”，表示他人或某事符合自己的心意；“滿足”的重點(diǎn)在“足”，即自身感到已經(jīng)足夠了。

可見(jiàn)，近義詞的講練不能貪多求全，否則只能是欲速則不達(dá)。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生，不必面面俱到地細(xì)講，針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤講清楚差別，讓他們能正確運(yùn)用即可。對(duì)于他們還沒(méi)有遇到或還沒(méi)有發(fā)生混淆的、目前還接受不了的、用于高水平表達(dá)的或者細(xì)枝末節(jié)的東西，可以暫不涉及。

詞語(yǔ)辨析中還有一種現(xiàn)象長(zhǎng)期未受到重視（雖然有時(shí)直覺(jué)上已經(jīng)感受到了），即同義的單雙音節(jié)詞語(yǔ)的用法差異。近些年興起的韻律語(yǔ)法、語(yǔ)體語(yǔ)法對(duì)此有了新的認(rèn)識(shí)。例如：

（17）a.閱讀報(bào)紙 b.讀報(bào)

c.*閱讀報(bào) d.讀報(bào)紙

（18）a.昨天領(lǐng)導(dǎo)組織大家購(gòu)買(mǎi)和閱讀了新版憲法。

b.*昨天領(lǐng)導(dǎo)組織大家買(mǎi)和看了新版憲法。

以上兩例中，“閱讀”和“讀、看”，“購(gòu)買(mǎi)”和“買(mǎi)”都是近義詞對(duì)，但它們音節(jié)數(shù)量不等，用法有別。例（17）中，雙音節(jié)動(dòng)詞“購(gòu)買(mǎi)”要和另外一個(gè)雙音節(jié)動(dòng)詞構(gòu)成“雙配雙”的韻律格式；而對(duì)應(yīng)的單音節(jié)動(dòng)詞不受這個(gè)限制。這種單雙音節(jié)的對(duì)立也體現(xiàn)了書(shū)面正式語(yǔ)體與口語(yǔ)非正式語(yǔ)體的對(duì)立。例（18）中，并列的單雙音節(jié)動(dòng)詞后面所帶的成分都不是單音節(jié)，似乎都應(yīng)該合法了，但仍然形成了句法對(duì)立。這是因?yàn)椤癡和V（＋賓語(yǔ)）”這種格式的使用受到了語(yǔ)體限制，它是口語(yǔ)里不能說(shuō)而書(shū)面語(yǔ)里可以用的句法格式。由此可見(jiàn)，雖然近義，但音節(jié)數(shù)量多少存在語(yǔ)體性質(zhì)的差異，因而在詞匯教學(xué)過(guò)程中要擺脫“裸體教學(xué)”。“三一語(yǔ)法”視野中的語(yǔ)法也將韻律語(yǔ)法、語(yǔ)體語(yǔ)法的基本認(rèn)識(shí)納入到其所主張的教學(xué)語(yǔ)法體系中（參見(jiàn)馮勝利、施春宏2015）。這也是當(dāng)下詞匯教學(xué)中所應(yīng)該特別引起重視的方面。很多附載在詞匯之上的內(nèi)容，并不能通過(guò)傳統(tǒng)詞匯觀和語(yǔ)法觀就認(rèn)識(shí)到位，需要在新的理論背景下使其顯現(xiàn)。

值得注意的是，最小差異原則是針對(duì)具體的、特定的近義詞教學(xué)活動(dòng)提出來(lái)的操作原則，這并不意味著所有的詞義辨析就只能以分散的方式來(lái)進(jìn)行。在合適的階段和時(shí)期，教師可以把近義詞集中起來(lái)進(jìn)行講練。一般來(lái)說(shuō)，初級(jí)階段的近義詞辨析采用分散的隨機(jī)教學(xué)，到了中高級(jí)階段可以適當(dāng)進(jìn)行集中系統(tǒng)教學(xué)；學(xué)期中采用分散教學(xué)，在期末的總結(jié)復(fù)習(xí)階段可以挑選出一些常用的近義詞，通過(guò)典型例句集中展示它們的主要差異，歸納出需要特別注意的方面，再讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)，鞏固知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)感。這也就是說(shuō)，教師既要注重每一次細(xì)水長(zhǎng)流的辨析，也可以根據(jù)需要展開(kāi)集中強(qiáng)化的歸納總結(jié)，循序漸進(jìn)地幫助學(xué)生構(gòu)建近義詞辨析的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

5.語(yǔ)際差異的對(duì)比參照原則

對(duì)母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者而言，在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中，還有一個(gè)較大的干擾來(lái)自于自身母語(yǔ)或所熟悉的其他語(yǔ)言。學(xué)習(xí)者往往將母語(yǔ)或其他語(yǔ)言中的某個(gè)詞與漢語(yǔ)里的詞對(duì)應(yīng)起來(lái)，把母語(yǔ)詞的意義、組合、搭配等用法類(lèi)推到漢語(yǔ)的對(duì)應(yīng)詞上去。由于每種語(yǔ)言中詞匯的語(yǔ)義系統(tǒng)或詞語(yǔ)用法并不一致，這樣的對(duì)應(yīng)就造成了語(yǔ)際間的負(fù)遷移。

語(yǔ)際負(fù)遷移在不同語(yǔ)言背景下的學(xué)習(xí)者身上都具有普遍性。教材生詞表所展示的與目的語(yǔ)（漢語(yǔ)）對(duì)應(yīng)的外文對(duì)譯詞常常會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)很大的干擾，尤其是漢語(yǔ)中具有近義關(guān)系的一組詞對(duì)應(yīng)于學(xué)習(xí)者母語(yǔ)或某種熟悉的外語(yǔ)中的某一個(gè)詞的情況。例如：

（19）a.*我的母親是老一代人，她想女人到了一定的歲數(shù)就一定要結(jié)婚。（應(yīng)為“認(rèn)為”）

b.*但對(duì)父母來(lái)說(shuō)，他們先想男子的家庭環(huán)境，然后想錢(qián)、學(xué)歷等等。因此父母與子女之間常常發(fā)生問(wèn)題。（應(yīng)為“考慮”）

（20）*我每天很早上班晚上很晚才下班，工作得實(shí)在太辛苦，總覺(jué)得自己為何活著，為什么東西要吃這么多的苦。（應(yīng)為“思考”）

（21）a.*我以為“綠色食品”和農(nóng)藥化學(xué)產(chǎn)品都要一起發(fā)展起來(lái)。（應(yīng)為“認(rèn)為”）

b.*雖然有時(shí)候我以為他們很可憐，不過(guò)這也是無(wú)可奈何的。（應(yīng)為“覺(jué)得/認(rèn)為”）

（22）a.*老師認(rèn)為奇怪，調(diào)查以后，我們都知道了。（應(yīng)為“覺(jué)得”）

b.*我年青的時(shí)候，我并不了解我父親。那時(shí)我認(rèn)為他不愛(ài)我，在他的眼光里我是廢物，后來(lái)發(fā)現(xiàn)我的父親也愛(ài)我。（應(yīng)為“以為”）

（23）a.*有的人認(rèn)為吸煙是我的一種權(quán)利，沒(méi)什么理由干涉我的一種生活享受，但是我們不能只思考我自己，應(yīng)該多想想別人。（應(yīng)為“考慮”）

b.*他們?yōu)槭裁床蝗ニ伎几玫霓k法呢？（應(yīng)為“想”）

（24）a.*或者妻子也要振作一點(diǎn)，找好的方法去解決，不要考慮自殺就能了結(jié)自己的心愿，而且傷害到自己的親人。（應(yīng)為“認(rèn)為/以為”）

b.*他一考慮要打水就開(kāi)始發(fā)怒。（應(yīng)為“想到”）

“想、覺(jué)得、以為、認(rèn)為、思考、考慮”這些詞構(gòu)成一個(gè)易混淆的詞群（張妍2006），它們之間的差別又比較復(fù)雜，學(xué)習(xí)者如果分辨不出這些細(xì)微差別就很容易用錯(cuò)。除了義近混淆的因素，我們認(rèn)為上述這些偏誤在很大程度上也受到了英語(yǔ)的負(fù)遷移影響。漢語(yǔ)的“想、覺(jué)得、以為、認(rèn)為、思考、考慮”都可以用英語(yǔ)的“think”或“think about”來(lái)對(duì)應(yīng)，英語(yǔ)背景或熟悉英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者常常按照“think”或“think about”的詞義和用法來(lái)使用漢語(yǔ)的這些具有差別的近義詞，因此出現(xiàn)了復(fù)雜的多對(duì)多式交叉混用偏誤。

不僅意義相近的對(duì)譯詞會(huì)帶來(lái)語(yǔ)際間的負(fù)遷移，對(duì)于漢字文化圈的學(xué)習(xí)者，漢語(yǔ)和其母語(yǔ)中漢字詞形相同相近的詞語(yǔ)也容易帶來(lái)語(yǔ)際偏誤。學(xué)界已經(jīng)注意到（魯曉琨1990；潘鈞 1995；劉富華 1998；全香蘭2004；陳晨、許文平2009；施建軍、洪潔2013等），在日語(yǔ)和韓語(yǔ)中存在著不少漢字詞，其中有一部分漢字詞在書(shū)寫(xiě)形式上和漢語(yǔ)詞相同或相近，但意義和用法實(shí)際有別。這些同形詞之間的差異常為日韓學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)時(shí)所忽視。例如：

（25）a.*他日常就很痛苦，他自己想死，要安樂(lè)死。（日本，應(yīng)為“平時(shí)”）

b.*非洲人也是跟我們一樣的人間。（韓國(guó)，應(yīng)為“人”）

“日常”在日語(yǔ)和漢語(yǔ)中都跟“平時(shí)”這個(gè)意義有關(guān)，但二者的詞性不太一樣。漢語(yǔ)的“日常”是屬性詞，但日語(yǔ)的“日?！笔敲~。韓語(yǔ)中的“人間”是“人”的意思，而漢語(yǔ)的“人間”指的是“人類(lèi)社會(huì)；世間”之義，二者在詞義上有明顯的區(qū)別。這些都是受母語(yǔ)中漢字詞的影響而帶來(lái)的語(yǔ)際偏誤。

有時(shí)甚至在意義和詞形上均沒(méi)有什么聯(lián)系的一些詞語(yǔ)也會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)負(fù)遷移。例如：

（26）a.*在一間男校里，男生們最喜歡的就是電腦游戲里的打足球。（應(yīng)為“踢”）

b.*我最喜歡的是打揚(yáng)琴的那位很漂亮的小姐。（轉(zhuǎn)引自張博等2008：53）（應(yīng)為“彈”或“敲”）

c.*也有人一邊打二胡一邊唱歌。（轉(zhuǎn)引自張博等2008：53）（應(yīng)為“拉”）

d.*如果長(zhǎng)輩喜歡打圍棋，那就針對(duì)圍棋談話。（應(yīng)為“下”）

e.*如果你今天問(wèn)他對(duì)什么有興趣，他大概要回答“我喜歡時(shí)而看電影，時(shí)而打計(jì)算機(jī)?！保☉?yīng)為“玩電腦”）

f.*我父母以前沒(méi)有學(xué)過(guò)電腦，他們常常批評(píng)整天打網(wǎng)的我，他們擔(dān)心因?yàn)殡娔X我的成績(jī)不好……（應(yīng)為“上”）

“打-踢-彈-拉-下-玩-上”在意義上和詞形上都沒(méi)有什么聯(lián)系，漢語(yǔ)母語(yǔ)者絕對(duì)不會(huì)將其弄混，但以英語(yǔ)為母語(yǔ)或熟悉英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了上述偏誤。這主要是因?yàn)樗麄儗ⅰ按颉钡囊饬x及其用法誤推到其他詞上去。表示“做某種游戲”的“打”在英語(yǔ)中的對(duì)譯詞為“play”，而英語(yǔ)中的“play”不僅可以與“basketball、football、tennis”等表示各種球類(lèi)運(yùn)動(dòng)的詞語(yǔ)搭配，也可以與“piano、violin”等表示樂(lè)器的詞語(yǔ)搭配，還可以與“chess、internet、computer games”等表示智力或娛樂(lè)游戲的詞語(yǔ)相搭配。當(dāng)學(xué)生知道“打籃球”的英譯為“play basketball”時(shí)，就將英語(yǔ)“play”的其他搭配也搬到漢語(yǔ)中來(lái)，出現(xiàn)上述“打足球、打揚(yáng)琴、打二胡、打圍棋、打計(jì)算機(jī)、打網(wǎng)”等錯(cuò)誤搭配，造成誤用的情況。

值得注意的是，有的語(yǔ)際偏誤在不同母語(yǔ)背景下的學(xué)習(xí)者中都普遍存在，如將“think／think about”的意義或用法套用到漢語(yǔ)的“想-覺(jué)得-以為-認(rèn)為-思考-考慮”上。而有的語(yǔ)際偏誤可能只在單一母語(yǔ)背景或少數(shù)母語(yǔ)背景下的學(xué)習(xí)者中存在。像下面這樣的偏誤只在蒙古學(xué)生中存在而一般不會(huì)被其他母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者所混淆（周琳、薩仁其其格2013）：

（27）a.*我不打算出幾個(gè)孩子。

b.*熊貓繁殖能力不強(qiáng)，一般出一二小熊貓。

以上兩例的“出”應(yīng)為“生”，這種特異性語(yǔ)際偏誤是受蒙古語(yǔ)的影響而導(dǎo)致的。

基于以上對(duì)母語(yǔ)為非漢語(yǔ)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯時(shí)所出現(xiàn)的語(yǔ)際偏誤分析，我們認(rèn)為在詞匯教學(xué)中要貫徹“重視語(yǔ)際差異，加強(qiáng)對(duì)比研究”的原則，要有針對(duì)性地進(jìn)行語(yǔ)別化教學(xué)。所謂語(yǔ)別化（language-specific），就是針對(duì)教學(xué)對(duì)象的母語(yǔ)特點(diǎn)及通過(guò)與目的語(yǔ)的比較來(lái)選擇和安排教學(xué)的語(yǔ)言項(xiàng)目，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，選擇教學(xué)策略（施春宏2010）。也就是說(shuō)，教師要關(guān)注學(xué)習(xí)者母語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)以及與漢語(yǔ)詞匯的差別，既用其他語(yǔ)言的眼光來(lái)審視漢語(yǔ)，也需要用漢語(yǔ)的眼光來(lái)看其他語(yǔ)言。在詞匯的差異比較中，教師還應(yīng)區(qū)分出哪些詞匯偏誤是共通性的，哪些是特異性的。對(duì)于學(xué)生反復(fù)出現(xiàn)偏誤且具有共通性的那些詞語(yǔ)，教師在課堂上應(yīng)采取集中訓(xùn)練的教學(xué)方式；對(duì)于某種語(yǔ)言背景下的學(xué)生出現(xiàn)特異性偏誤的那些詞語(yǔ)，教師應(yīng)該采取有所分別、單個(gè)突破的教學(xué)方式。

7.余論

以上我們就漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯教學(xué)中既關(guān)系全局又獨(dú)具漢語(yǔ)特點(diǎn)的現(xiàn)象提出了相應(yīng)的基本原則和實(shí)施策略。這些原則雖然無(wú)法涵蓋漢語(yǔ)詞匯教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的所有問(wèn)題，但卻是針對(duì)教師在教學(xué)過(guò)程中最難處理和最容易忽視的方面、二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得中最容易出現(xiàn)偏誤的地方來(lái)考慮的；是在現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)背景下基于“三一語(yǔ)法”的基本理念而建構(gòu)出來(lái)的二語(yǔ)詞匯教學(xué)的基本原則及相關(guān)策略。它們?cè)噲D既將“交際性、針對(duì)性、系統(tǒng)性、層級(jí)性”等宏觀原則真正落實(shí)到位，同時(shí)還具有很強(qiáng)的可操作性和實(shí)踐性。

在二語(yǔ)詞匯教學(xué)中，還有一個(gè)需要特別提出的地方，就是教師要特別注意教學(xué)用語(yǔ)的選擇。不管是生詞的釋義、課文的講解還是例詞、例句的展示，都應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平和理解能力來(lái)考慮，遵循“教學(xué)用語(yǔ)與詞匯等級(jí)相適應(yīng)的原則”，即教師要盡量在學(xué)生能理解的范圍內(nèi)謹(jǐn)慎選用適當(dāng)?shù)燃?jí)的詞語(yǔ)來(lái)進(jìn)行課堂教學(xué)，做到淺顯、明白、易懂。具體來(lái)說(shuō)，就是盡量用學(xué)生學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)來(lái)解釋生詞和講解課文，盡可能避免使用學(xué)生沒(méi)學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)尤其是高級(jí)詞甚至超綱詞來(lái)解釋或舉例。尤其是一般不要直接照搬基于本體研究的論著和工具書(shū)上的內(nèi)容來(lái)教學(xué)，而是根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平對(duì)現(xiàn)成的釋義內(nèi)容進(jìn)行“再加工”。還有一個(gè)不容忽視的方面就是語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)的使用，總的原則是“必要的不躲，不必要的不用”。

無(wú)論是詞匯教學(xué)還是語(yǔ)音、語(yǔ)法教學(xué)，教師只有時(shí)時(shí)處處心中有學(xué)生（目標(biāo)），胸中有乾坤（原則），手中有方寸（方法），才能在詞匯教學(xué)中取得理想的教學(xué)效果。

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On the Basic Principles of Vocabulary Teaching in Second Language Based on Trinitarian Grammar

Shi Chunhong1，Cai Shumei2，Li Na3
（1.3.Faculty of Beijing，Language and Culture University，Beijing 100083，China；
2.College of Humanities，Xiamen University，Xiamen，F(xiàn)ujian 361005，China）

Trinitarian Grammar；vocabulary teaching；basic principle；usage；typical context

Based on the previous studies，this article puts forward some new ideas in terms of the basic principles of vocab?ulary teaching in second language.In view of the fundamental conception of Trinitarian Grammar which integrates structure，function with context，it argues that some basic principles should be embodied in L2 vocabulary teaching，such as the prin?ciple of combining lexical meaning and usage， typical-context-driven principle， the principle of minimum variance in words differentiation，the principle of comparative reference to interlingua differences.This article further points out that lan?guage of instruction and vocabulary levels should adapt to each other in specific vocabulary teaching.

H195，H032

A

1674-8174（2017）01-0052-16

【責(zé)任編輯 匡小榮】

2017-01-15

施春宏（1967－），男，北京語(yǔ)言大學(xué)語(yǔ)言科學(xué)院教授，博士，近年著力從事構(gòu)式語(yǔ)法的理論與應(yīng)用探索，以及漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)與習(xí)得研究。電子信箱：shichunhongblcu@163.com。蔡淑美（1982－），女，廈門(mén)大學(xué)人文學(xué)院講師，博士，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)語(yǔ)法和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。電子信箱：chenzhoushmcai@126.com。李娜（1992－），女，北京語(yǔ)言大學(xué)在讀研究生，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)語(yǔ)法和二語(yǔ)習(xí)得。電子信箱：natalie1129@qq. com。

國(guó)家社科基金項(xiàng)目“基于互動(dòng)觀的構(gòu)式語(yǔ)法理論與應(yīng)用研究”（15BYY001）//National Social Sci?ence Fund：The Research on Construction Grammar's Theory and its Application Based on the Interactive Views （15BYY001）；國(guó)家語(yǔ)委“十二五”科研規(guī)劃2015年度重點(diǎn)項(xiàng)目“基于構(gòu)式理論的對(duì)外漢語(yǔ)教材資源庫(kù)研究”（ZDI125-39）//National Language Committee Fund（Key project 2015 of the twelfth five-year plan）：The Research on Re?source Database of Textbooks in Teaching Chinese as a Foreign Language Based on Construction Theory（ZDI125-39）。

①衷心感謝《華文教學(xué)與研究》匿名審稿專(zhuān)家的寶貴建議！