《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)……形成良好個(gè)性和健全人格……為全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。”因此，語(yǔ)文教學(xué)的意義在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，實(shí)現(xiàn)人的自我發(fā)展。然而，在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文教學(xué)中，更多的是將語(yǔ)文引申為工具，放大了語(yǔ)文知識(shí)的工具功能，使得我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生。語(yǔ)文教學(xué)遠(yuǎn)離了應(yīng)有的本質(zhì)，其價(jià)值逐漸單一化，片面化，無形中遮蔽了語(yǔ)文的真實(shí)意義。如何凸顯語(yǔ)文的真正價(jià)值，如何引領(lǐng)學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)，筆者在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中作了一些嘗試和探索。

一、從“文本”走向“生活”、“學(xué)生”

在我看來，作為生命實(shí)踐形態(tài)的語(yǔ)文課堂教學(xué)，絕不僅僅是訓(xùn)練語(yǔ)言、掌握知識(shí)、發(fā)展學(xué)生智力的過程，更應(yīng)是促成學(xué)生完整人格的發(fā)展，是學(xué)生成長(zhǎng)的過程。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)生的生命潛能應(yīng)該得到發(fā)展，語(yǔ)文的意義價(jià)值應(yīng)該得到彰顯。如何在語(yǔ)文課堂中激活學(xué)生潛能，彰顯語(yǔ)文意義，我以為應(yīng)回歸生活，回歸學(xué)生。

例如，教學(xué)蘇教版七年級(jí)課文《端午日》時(shí)，我為學(xué)生展現(xiàn)了一幅濃郁的鄉(xiāng)土風(fēng)情畫。課堂伊始，引導(dǎo)學(xué)生嘗試說出自己了解的中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日，農(nóng)村學(xué)生有過傳統(tǒng)節(jié)日的習(xí)俗，因此參與課堂的積極性較高，學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)節(jié)日的習(xí)俗娓娓道來，同時(shí)也有學(xué)生提及端午節(jié)吃粽子、插艾草、賽龍舟……教師據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注端午節(jié)，激活學(xué)生內(nèi)在的有關(guān)端午節(jié)的信息，課堂氣氛異常活躍，然后教師引出沈從文的《端午日》引導(dǎo)學(xué)生了解湘西的端午民俗，課堂導(dǎo)入水到渠成。學(xué)生有了親身的體驗(yàn)，同時(shí)對(duì)湘西端午民俗產(chǎn)生追問的需求，帶著這份情感學(xué)生走進(jìn)文本，將自己的經(jīng)驗(yàn)與文本描寫緊密聯(lián)系。有學(xué)生讀著文本，不自覺地說出：這些習(xí)俗我們這兒也有，那個(gè)習(xí)俗我們沒看到，這個(gè)習(xí)俗很有意思……學(xué)生在不知不覺中，與文本融合，將自己融入端午節(jié)水墨畫面中，做到人畫合一，同時(shí)學(xué)生也在沈從文文筆的整體勾勒又細(xì)畫點(diǎn)綴中，淋漓盡致地感受鄉(xiāng)風(fēng)民俗，感受語(yǔ)文課堂給他們帶來的遐想。

眾所周知，語(yǔ)文知識(shí)來源于生活世界，語(yǔ)文教學(xué)中的文字的精彩，畫面的精美在生活中都有原型。用生活來豐富、潤(rùn)澤語(yǔ)文教學(xué)，我們的語(yǔ)文課堂才會(huì)變得敞亮。其次，學(xué)生是語(yǔ)文教學(xué)的主體，因此語(yǔ)文課堂教學(xué)起點(diǎn)應(yīng)立足于學(xué)生，立足于學(xué)生生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生的“元認(rèn)知”實(shí)實(shí)在在地作為語(yǔ)文課堂教學(xué)的素材之一激活、放大，引起學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的共鳴，讓學(xué)生深切感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)在現(xiàn)實(shí)生活的價(jià)值和意義。

二、從“訓(xùn)練”走向“互動(dòng)”

語(yǔ)文課堂絕不是知識(shí)的訓(xùn)練場(chǎng)，也不是師講生聽的靜態(tài)課堂，而應(yīng)是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的動(dòng)態(tài)課堂。學(xué)生在課堂中的有效互動(dòng)能夠發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的功效，促進(jìn)學(xué)生思維的活躍。學(xué)生在互動(dòng)中經(jīng)歷語(yǔ)文知識(shí)在頭腦中成長(zhǎng)的過程，從而內(nèi)化知識(shí)，促進(jìn)精神成長(zhǎng)。

例如，教學(xué)蘇教版九年級(jí)下冊(cè)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，筆者作出如下設(shè)計(jì)：

（1）首先對(duì)杜甫進(jìn)行了簡(jiǎn)單介紹，同時(shí)在介紹中有機(jī)融入背景交代，為學(xué)生理解杜甫的人格和情懷做了滲透與鋪墊。

（2）引導(dǎo)學(xué)生自己朗讀全詩(shī)，要求學(xué)生將初步閱讀中的問題和需要在課堂上直接提出。在這一階段教學(xué)中，教師用真誠(chéng)的態(tài)度，以循循善誘的話語(yǔ)，拉近學(xué)生與教師的距離，對(duì)于學(xué)生的不到位的回答，教師沒有一語(yǔ)責(zé)備，而是以商量的口吻“你們?nèi)绻獾脑?，我們一起來改一改”來引?dǎo)，創(chuàng)設(shè)了輕松愉悅的氛圍。

（3）教師引導(dǎo)學(xué)生在自由朗讀中知意、賞析，多次朗讀，多次推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本情感理解的螺旋上升。教學(xué)中，教師以學(xué)生粗知大意理解文本為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的思想情感，同時(shí)，教師還借助于自身優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行范讀，穿插背景，潛移默化地交給學(xué)生理解詩(shī)歌情感的拐杖。

在問題設(shè)計(jì)上，筆者力求貼近學(xué)生實(shí)際，由表及里、由淺入深，漸次深入，引導(dǎo)學(xué)生漸入佳境。如教師提問：布做的被子“冷似鐵”，“鐵”給人怎樣的感覺？“如麻”寫出雨怎么樣的情狀？能不能概括一下這里作者的生活狀況？

學(xué)生的回答也是異彩紛呈：

生1：“向”是“將近”的意思。鐵給人又冷又硬的感覺；

生2：“如麻”是寫秋雨又細(xì)又密的情狀。作者的生活狀況很不好：屋漏地濕，被子冷硬，經(jīng)常失眠。

師：失眠僅僅是因?yàn)樯畹睦ьD嗎？

生3：不是。還有安史之亂給詩(shī)人帶來的痛苦，詩(shī)中說：自經(jīng)喪亂少睡眠。

通過學(xué)生的互動(dòng)解答，學(xué)生逐步理解問題指向，一是被子的冷硬，二是家中潮濕。學(xué)生從表層逐步上升，直通詩(shī)歌主旨。

再如，教師引導(dǎo)學(xué)生理解作者對(duì)“群童抱茅”的劇烈情緒反應(yīng)時(shí)，學(xué)生在互動(dòng)中指向杜甫生活貧困和精神超邁，師生互動(dòng)顯得順暢自如。

（4）最后在詩(shī)歌教學(xué)任務(wù)基本完成的情況下，才安排學(xué)生與教師一起飽含感情地朗讀全詩(shī)，從而把整個(gè)課堂教學(xué)推向高潮。

在筆者看來，教師雖然是課堂對(duì)話的首席，是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，但我們的立足點(diǎn)來源于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，指向于學(xué)生。課堂上師生互動(dòng)、生生互動(dòng)是語(yǔ)文課堂的動(dòng)力所在。只有在教師的有效引領(lǐng)下，師生間的課堂互動(dòng)，生生間的課堂互動(dòng)，才能將學(xué)生的思想深度及表達(dá)高度彰顯，學(xué)生的動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)得以在課堂上實(shí)現(xiàn)。也正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》說的那樣，“教育本身意味著：一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一個(gè)心靈喚醒另一個(gè)心靈?！睆倪@個(gè)意義上講，語(yǔ)文課堂就是一個(gè)互動(dòng)的課堂，動(dòng)態(tài)的課堂，這也是我們語(yǔ)文教學(xué)中所追求的。

三、從“體驗(yàn)”走向“生命”

有人說，語(yǔ)文課堂應(yīng)該是學(xué)生體驗(yàn)的課堂。的確，在課堂中引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)文本，感悟精神，是我們語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)之一，但并非我們的終極目標(biāo)。學(xué)生是鮮活的生命個(gè)體，在走進(jìn)語(yǔ)文課堂前，學(xué)生其實(shí)已經(jīng)擁有自己的“主觀性知識(shí)”，即帶有鮮明的個(gè)體特征。我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)正視并充分重視學(xué)生的這種“主觀性知識(shí)”，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生，將其情感與語(yǔ)文教學(xué)的意義目標(biāo)和諧統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與情感在課堂涌動(dòng)中提升，促進(jìn)學(xué)生自身精神的成長(zhǎng)。

例如，在閱讀賞析課上，筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀冰心《談生命》后暢談閱讀感受，學(xué)生的感悟、體驗(yàn)在課堂中凸顯，其鮮活認(rèn)知涌動(dòng)課堂。

【片段】

生1：生命是什么？我們很少思考這樣具有哲理性的問題，我們也很難思考這樣抽象的問題。閱讀了《談生命》，讓我重新認(rèn)識(shí)了生命。以前，很少思考，總覺得成長(zhǎng)是自然而然的事情，沒有想到生命是如此的波瀾壯闊，沒有想到生命的歷程是如此艱辛。

生2：我讀了《談生命》覺得不僅僅是個(gè)人生命的艱辛，更重要的是在這艱辛背后，我們的親人，我們的父母，為我們生命的成長(zhǎng)所付出的，才是值得我們深思，值得我們?nèi)ジ形?、體會(huì)的。以前跟父母說話，總是那么的“沖”，讀了《談生命》，每次看到父母總會(huì)想到父母為自己的付出，為自己操勞?？傄詾楦改笇?duì)待自己是天經(jīng)地義，其實(shí)他們并沒有這樣的義務(wù)，我們是因?yàn)楦改傅摹皭邸?，生命的成長(zhǎng)才會(huì)異彩紛呈。

生3：我讀了《談生命》感到生命的渺小，有時(shí)自己也在想，生命既然這么渺小，何必還要在這世間走一遭。但從《談生命》中，我感到，雖然生命渺小，但其成長(zhǎng)的歷程是偉大的，是因?yàn)闅v程的豐富多彩才會(huì)讓我們的生命變得偉大，是因?yàn)樯^程中的酸甜苦辣才會(huì)讓我們的生命意義非凡。以前總是埋怨父母，埋怨自己生不逢時(shí)，其實(shí)這是成長(zhǎng)對(duì)我們生命的歷練，是成長(zhǎng)的必然之路。

……

學(xué)生將自己的情感融匯于閱讀之中，將自己的生活體驗(yàn)、生活感受與文本對(duì)話，與文本交流，產(chǎn)生思想的共鳴，舒展學(xué)生的心靈，拓展學(xué)生的心空，讓鮮活的生命在課堂涌動(dòng)，其認(rèn)知、情感在課堂中升華。

語(yǔ)文教學(xué)的意義價(jià)值不僅僅是工具，不僅僅是運(yùn)用，更重要的是在互動(dòng)中，在體驗(yàn)中促進(jìn)成長(zhǎng)，促進(jìn)生命個(gè)體的豐富、自我的彰顯。作為語(yǔ)文教師，應(yīng)該讓我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)從狹窄的知識(shí)走向更廣闊的意義空間，將學(xué)生引向更高的生命追求。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（圣松美 江蘇省海安縣墩頭鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué) 226600）