摘 要：當(dāng)前，學(xué)生課前閱讀提問能力的不足主要表現(xiàn)在缺乏提問意識與興趣、提問零散不聚焦核心、提問多集中于低層面等方面。提升學(xué)生的課前閱讀提問能力可采用關(guān)鍵詞頭腦風(fēng)暴、提問有效呈現(xiàn)、搭建提問支架、關(guān)注文本細(xì)節(jié)等策略。

關(guān)鍵詞：提問能力；思維；閱讀策略

學(xué)生課前閱讀提問能力指學(xué)生在課前閱讀文本后能提出自己閱讀疑惑的能力。之所以強(qiáng)調(diào)此能力，是因為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》建議“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。它直接影響學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

近幾年，筆者一直致力 “基于學(xué)情視角的語文閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建”課題的研究。學(xué)生提問是重要的學(xué)情之一，它直接影響課堂教學(xué)內(nèi)容的確定、課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計以及課堂閱讀的深度和廣度。在研究初期，筆者發(fā)現(xiàn)初中生在提問能力方面存在不少問題，問題從數(shù)量到質(zhì)量都不盡如人意。因此，如何促進(jìn)學(xué)生提升課前閱讀提問能力，是教師教學(xué)過程需要解決的棘手問題。

一、學(xué)生課前閱讀提問能力不足的具體表現(xiàn)及成因

（一）教學(xué)以教師提問為主導(dǎo)，學(xué)生缺乏提問意識與興趣

筆者最初在預(yù)習(xí)作業(yè)中讓學(xué)生在課前閱讀課文后提出三個問題，但總有學(xué)生不能完成，甚至有個別學(xué)生有抵觸情緒，認(rèn)為課文還沒有上，這樣提問毫無意義。這種狀況的出現(xiàn)，是長期以來以教師提問為主導(dǎo)的閱讀教學(xué)造成的。正如袁振國先生在《反思科學(xué)教育》一文中所說：“中國衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是將有問題的學(xué)生教得沒問題，全懂了，所以中國的學(xué)生年齡越大，年級越高，問題越少，越是不會提問?！币虼?，我們的學(xué)生長期在無質(zhì)疑的教學(xué)環(huán)境中成長，提問能力培養(yǎng)缺位，質(zhì)疑意識與興趣缺失是必然的結(jié)果。

（二）閱讀缺少全面性關(guān)注，學(xué)生提問零散不聚焦核心

除缺乏提問意識和興趣之外，學(xué)生在提問時往往缺少相對集中的關(guān)注點作為主線貫穿。筆者在梳理學(xué)生提問內(nèi)容后發(fā)現(xiàn)——提問的關(guān)注點基本是按照閱讀順序而來，從課文開頭提問到結(jié)尾，不少學(xué)生是只讀了一遍就完成提問的。這說明學(xué)生在課前閱讀過程中缺少全面關(guān)注的視角，無法從標(biāo)題、作者、寫作背景、表現(xiàn)手法、文字細(xì)節(jié)、思想內(nèi)涵等方面系統(tǒng)地進(jìn)行提問，容易“抓小放大”。

（三）批判性思維比例不高，學(xué)生提問多集中于低層面

學(xué)者Patricia在2000年根據(jù)思維水平將提問分為三個層次：事實層次、推論層次、批判層次。事實層次就是提問內(nèi)容基本在文本中已給定，只需依據(jù)內(nèi)容便可找到答案；推論層次就是要求對文本中各個元素之間的相互關(guān)系和作用進(jìn)行解釋、說明、比較；批判層次就是要求對文本結(jié)構(gòu)及其思想內(nèi)涵等能有自己的看法，并可以闡述或者質(zhì)疑。如果學(xué)生思維水平越高，那么提問層次就應(yīng)該越集中于推論層次和批判層次。

依據(jù)Patricia的提問理論，筆者將班級41名學(xué)生在閱讀人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》（八年級上）中的《蘆花蕩》一文后所提的116個問題（此次提問屬于未經(jīng)教師提問策略引導(dǎo)的原始提問，要求每人提3個提問，但有5名學(xué)生未完整完成，總計少7個提問），進(jìn)行了梳理分析，結(jié)果如表1所示。

很明顯，學(xué)生的提問多集中在事實層次，這說明學(xué)生在閱讀時缺少深入思考，只停留在對表層信息的尋找，思維水平偏低，尤其缺少批判思維。鐘啟泉教授認(rèn)為：“批判性思維就是指對于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯地作出主觀的思考?！盵1]所以，擁有批判性思維，就擁有閱讀的主動權(quán)。而我們的學(xué)生長期在課堂中依附于教師，缺少對文本的主動挖掘，幾乎不對教師和課本權(quán)威進(jìn)行思考、質(zhì)疑，又怎會有創(chuàng)造性的高層次提問產(chǎn)生？

二、提升初中生課前閱讀提問能力的策略

基于上述問題，筆者從提問的興趣、方法和關(guān)注點等方面入手，提升學(xué)生的提問能力。

（一）激發(fā)提問興趣，使學(xué)生樂于提問

1.關(guān)鍵詞頭腦風(fēng)暴

頭腦風(fēng)暴（Brain storming）最早是指精神病患者的精神錯亂狀態(tài)，如今轉(zhuǎn)而為無限制的自由聯(lián)想和討論，其目的在于產(chǎn)生新觀念或激發(fā)創(chuàng)新設(shè)想。阿基米德說：“給我一個支點，我可以撬起地球。”而關(guān)鍵詞，就是學(xué)生自由聯(lián)想的一個支點。筆者在學(xué)生閱讀前，根據(jù)文本內(nèi)容出示一個或幾個關(guān)鍵詞，讓學(xué)生以小組為單位開展合作學(xué)習(xí)，要求在限定時間內(nèi)圍繞關(guān)鍵詞進(jìn)行提問，提問數(shù)量最多的小組獲勝。如閱讀《蠟燭》，筆者給出“蠟燭”“炮火”兩個關(guān)鍵詞，學(xué)生的提問熱情瞬間被點燃。

2.有效呈現(xiàn)學(xué)生提問內(nèi)容

美國心理學(xué)家蓋茲認(rèn)為：“沒有什么東西比成功更能增加滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能鼓起進(jìn)一步渴求成功的努力?！碧釂柵d趣的激發(fā)和提問意識的建立，需要由被關(guān)注感和成就感作為支撐，而將學(xué)生高質(zhì)量的提問內(nèi)容進(jìn)行呈現(xiàn)是一種有效的激勵方法。當(dāng)然這些提問內(nèi)容的呈現(xiàn)，不能只為展示而呈現(xiàn)，而是既要通過呈現(xiàn)讓學(xué)生獲得鼓勵，又要使有價值的內(nèi)容為課堂所用。筆者呈現(xiàn)的方式有以下兩種：

一是將學(xué)生高質(zhì)量的共性提問，依據(jù)層次高低和難易程度作為課堂教學(xué)的主問題來呈現(xiàn)。如筆者在汪曾祺《金岳霖先生》一文的教學(xué)中進(jìn)行了如表2所示的操作。這樣的主問題設(shè)計既讓學(xué)生獲得了被關(guān)注感，又符合他們的閱讀需求。

二是將學(xué)生高質(zhì)量的提問（可以是學(xué)生共性提問，也可以是個性提問）作為探究環(huán)節(jié)的內(nèi)容，要求學(xué)生通過小組合作探究來共同解決，或者作為作業(yè)在課后自主探究學(xué)習(xí)。在呈現(xiàn)時，教師需將學(xué)生姓名出示在課件或作業(yè)單上，作為認(rèn)可和鼓勵。

（二）搭建提問支架，使學(xué)生學(xué)會提問

當(dāng)學(xué)生樂于提問后，就要讓他們走向?qū)W會提問。會提問是指能夠提出有價值、有深度的問題，而這是需要學(xué)習(xí)的。因此，教師需給予引導(dǎo)，積極搭建提問支架，幫助學(xué)生學(xué)會提問。

所謂提問支架，就是閱讀時對文本的關(guān)注點。幫助學(xué)生尋找文本關(guān)注點，就是幫助搭建提問支架的過程。筆者采取了兩種策略：

一是按照閱讀時段劃分去關(guān)注。圖1為筆者構(gòu)建的分時段閱讀提問支架圖。筆者首先將學(xué)生課前閱讀過程分為三個時段：初讀、再讀、精讀。在不同時段，學(xué)生分別以“寫什么”“怎么寫”“為何寫”三個層次來進(jìn)行思考和提問。“寫什么”是關(guān)注主要內(nèi)容，“怎么寫”則關(guān)注語言特點和表現(xiàn)手法，“為何寫”就是關(guān)注寫作背景、意圖和主題思想、情感表達(dá)。

二是依據(jù)文本特質(zhì)去關(guān)注。依據(jù)文本特質(zhì)作為提問支架，是因為文體往往折射出作家獨特的精神結(jié)構(gòu)、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神等。一個作家選擇哪種文體來進(jìn)行表達(dá)，一定是經(jīng)過深思熟慮的，而他所要表達(dá)的重點其實已經(jīng)通過文體特質(zhì)得以顯現(xiàn)。[2]如散文、小說從人物形象、環(huán)境描寫、情節(jié)設(shè)置、情感去提問；說明文從說明方法、順序和結(jié)構(gòu)去提問；議論文從論點、論證方法和結(jié)構(gòu)去提問；詩歌從意象和表現(xiàn)手法去提問。

（三）發(fā)現(xiàn)文本細(xì)節(jié)，使學(xué)生走向深問

筆者在梳理學(xué)生的提問時，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)個別學(xué)生的提問很有價值，從中反映出其較高的思維水平。筆者仔細(xì)分析這些提問的關(guān)注點，發(fā)現(xiàn)一是指向文本細(xì)節(jié)的矛盾點，二是指向文本細(xì)節(jié)的空白處。若這類提問數(shù)量得到上升，那么從一定程度上可以說明學(xué)生的提問能力有了更進(jìn)一步的提升。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)矛盾點和空白處來進(jìn)行提問，有助于學(xué)生走向深入提問。

關(guān)于矛盾點的發(fā)現(xiàn)，筆者的做法：一是引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注一些前后矛盾的詞語和句子，加以質(zhì)疑；二是引導(dǎo)學(xué)生將不同文本進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)差異，找到切入點。如《背影》一文，筆者讓學(xué)生關(guān)注父親來信中的矛盾點：一開始寫的是自己身體平安，而后文卻寫“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”。信中前后矛盾的表述，讓學(xué)生思考并能提問父親這樣寫信的原因。又如將《蘆花蕩》和《蠟燭》進(jìn)行比較，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)同是戰(zhàn)爭題材的文本，在環(huán)境描寫上卻存在巨大的差異（前者風(fēng)景如畫，后者炮火連天），進(jìn)而思考兩位作者迥異的環(huán)境描寫意圖在何處。

空白處的發(fā)現(xiàn)，筆者主要引導(dǎo)學(xué)生一是關(guān)注文本的省略處，二則關(guān)注文本的中斷處。省略又分為有形省略和無形省略。有形省略往往出現(xiàn)省略號，如在小說《故鄉(xiāng)》中，中年閏土語言描寫里的那些省略號便是留白之處，對此可以讓學(xué)生就中年閏土這一語言特點背后的原因進(jìn)行提問。無形省略往往存在于文字間的縫隙，如杜甫《石壕吏》中“小吏”這一人物的語言內(nèi)容隱藏，對此就可以讓學(xué)生就省略內(nèi)容進(jìn)行想象，還原小吏說話的內(nèi)容、語氣及表情，進(jìn)而提問。中斷處就是指文本結(jié)尾處的戛然而止，給讀者留下想象的空間和疑惑。如《石壕吏》結(jié)尾“天明登前途，獨與老翁別”一句就形成了中斷，對此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生去聯(lián)想詩人杜甫在之后的路途中還會看見怎樣的景象，進(jìn)而提問。

三、研究的成效與反思

研究的成效主要體現(xiàn)在以下四個方面：

一是幫助學(xué)生改善提問品質(zhì)，提升思維水平。通過策略的引導(dǎo)，學(xué)生提問品質(zhì)有了顯著的改善，事實層次提問逐漸減少，推論層次和批判層次提問數(shù)量明顯增多，并且提問內(nèi)容呈現(xiàn)出發(fā)現(xiàn)性、質(zhì)疑性和創(chuàng)造性等特點。同時，學(xué)生在閱讀過程中不再是被動地接受文本信息，而是能主動地去進(jìn)行思考，鍛煉了思辨能力。

二是促使學(xué)生深入閱讀文本，改良預(yù)習(xí)方式。提問的基礎(chǔ)源于文本，高質(zhì)量的提問更需深入文本，因此在提問能力提升的同時也倒逼學(xué)生必須課前仔細(xì)、全面地去閱讀文本。同時，通過初讀、再讀、精讀這樣多遍梳理和細(xì)節(jié)關(guān)注，學(xué)生對文本的主要內(nèi)容、語言特點、表現(xiàn)手法、寫作背景、寫作意圖和主題思想在課前就有了較為準(zhǔn)確細(xì)致的把握。這其實是一種高質(zhì)量的課前預(yù)習(xí)，與抄寫生字詞和無落實的熟讀文章相比是一種改良，因為它避免了在課堂中因?qū)W生不熟悉文本而浪費時間。

三是挖掘更有深度的課堂閱讀內(nèi)容，擴(kuò)大學(xué)生參與廣度。隨著學(xué)生提問質(zhì)量和思維層次的改善，學(xué)生的閱讀起點和閱讀需求也得到了相應(yīng)的提升。同時，這也使教師從中得到不少的教學(xué)啟發(fā)，從而幫助教師確定和挖掘更有深度的課堂閱讀內(nèi)容。這樣，課堂閱讀就不只圍繞一些低層次的問題展開，而是走向深入。同時，在閱讀過程中要解決的問題又源自學(xué)生的真實困惑，大大激發(fā)了其參與課堂的興趣；課中的小組合作探究和課后的獨立探究也讓更多的學(xué)生有效地參與進(jìn)來，而不再是優(yōu)秀學(xué)生的“一言堂”。

四是重視學(xué)生提問信息整合，豐富備課資源。隨著學(xué)生提問習(xí)慣的養(yǎng)成，如何有效收集和整合學(xué)生有價值的提問信息成為筆者所需要思考的新問題。在大數(shù)據(jù)時代的背景下，建立學(xué)生提問信息資源庫尤為重要。通過資源庫的建立，提問的采集對象可以從班級擴(kuò)大到年級，甚至可以輻射到區(qū)域?qū)用妗Ｈ籼釂栃畔⒛芙?jīng)過大數(shù)據(jù)技術(shù)的分析，形成大范圍的學(xué)情樣本，則對教師備課具有重要價值，且能為研究學(xué)生的思維方式和思維層次提供依據(jù)。

需要指出的是，在提升提問能力的同時，學(xué)生的提問一定程度上也會受提問策略的限制。長此以往，學(xué)生在提問時自然會形成一種思維定式，會產(chǎn)生趨同效應(yīng)。這樣，一些有價值、個性化的問題容易被忽視，甚至消失。這對閱讀教學(xué)來說是一種資源流失。因此，在策略實施的基礎(chǔ)上，我們還是要給予學(xué)生自由提問的空間，這樣才能真正做到對個體閱讀體驗的尊重。

參考文獻(xiàn)：

[1][日]青年認(rèn)知心理學(xué)家之會.認(rèn)知心理學(xué)家談教育[M].京都：北大路書房，1993：65.

[2]楊曉迪.基于學(xué)情視角的初中語文閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建研究[J].初中語文教與學(xué)，2016（7）：35.

（責(zé)任編輯：陳玉賽）