肖艷珍

【摘要】課堂資源除了預(yù)設(shè)生成性資源外，還有動(dòng)態(tài)生成資源.動(dòng)態(tài)生成資源指的是在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)師生、生生互動(dòng)形成的資源，巧借課堂生成性資源，有利于提高課堂教學(xué)效率.筆者根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，淺談了幾點(diǎn)有效捕捉與利用課堂生成性資源的策略，具有一定的參考意義.

【關(guān)鍵詞】初中數(shù)學(xué)；資源；矛盾；合作

教師在教學(xué)時(shí)，可能會(huì)發(fā)生一些突發(fā)性的事件，例如，學(xué)生的奇思妙想，教師的口誤、筆誤，學(xué)生提出的出乎意料的問(wèn)題等等，這些都是可以利用的資源，通過(guò)巧妙借用這些生成性資源，能夠使課堂更加具有活力，更加高效而靈動(dòng).作為一名數(shù)學(xué)教育工作者，我在初中數(shù)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)課堂突發(fā)問(wèn)題，急中生智，使數(shù)學(xué)課堂“神采飛揚(yáng)”.

一、捕捉亮點(diǎn)，生成資源

師生互動(dòng)與生生互動(dòng)是教學(xué)中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，在這一過(guò)程中，隨時(shí)都有可能出現(xiàn)意外的通道，教師應(yīng)當(dāng)善于察覺(jué)與捕捉這些通道，挖掘有價(jià)值的信息，拓展教學(xué)空間，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與創(chuàng)造能力.

比如，在學(xué)習(xí)八年級(jí)下冊(cè)的一次函數(shù)時(shí)，我通過(guò)講解典型例題讓學(xué)生們強(qiáng)化對(duì)于一次函數(shù)的應(yīng)用.例如，直線y=kx+3與x軸的交點(diǎn)是（1，0），則k的值是多少.分析這道題我們知道點(diǎn)（1，0）是函數(shù)y=kx+3的一對(duì)x與y的值，x=1時(shí)y=0，只需將x與y的值代入函數(shù)的解析式中，可以得到一個(gè)以k為未知數(shù)的一元一次方程，方程的解即為k的值，最終求得k=-3.講完后，我對(duì)學(xué)生們說(shuō)：“大家還有什么疑問(wèn)嗎？下次遇到這種題型會(huì)不會(huì)做呢？”這時(shí)候我聽(tīng)到有學(xué)生小聲嘀咕了一句：“如果直線與x軸的交點(diǎn)只是給了一個(gè)范圍呢？”于是我請(qǐng)那名學(xué)生給大家解釋一下他的提問(wèn)，“如果題目中與x軸的交點(diǎn)沒(méi)有直接給出，而是給了一段范圍比如在點(diǎn)（1，0）和（2，0）之間，那么k的值是不是也有一個(gè)范圍？”我聽(tīng)到學(xué)生的回答后對(duì)大家說(shuō)：“這個(gè)提問(wèn)很好，如果這道題的條件變化成這樣一個(gè)范圍，那么該怎么求解呢？”我提出新的問(wèn)題后，學(xué)生們進(jìn)行思考與討論，最終得出了正確的答案，然后我再加以指導(dǎo)：“對(duì)于這道題，直線與x軸的交點(diǎn)坐標(biāo)中y=0，x的值是個(gè)范圍：1≤x≤2，則k的值應(yīng)當(dāng)也是個(gè)范圍.因此k我們只需分別將（1，0）和（2，0）分別代入函數(shù)的解析式中，得到了兩個(gè)k值-3和-32，那么k的取值范圍就是-3≤k≤-32.”

在上述教學(xué)中，學(xué)生的提問(wèn)雖然偏離了原來(lái)的教案，而且不是常見(jiàn)的題型，但是這種發(fā)散思維能夠培養(yǎng)學(xué)生們靈活地應(yīng)用一次函數(shù)，使創(chuàng)造性思維得到培養(yǎng)和鍛煉，提高了課堂教學(xué)的質(zhì)量.

二、利用錯(cuò)誤，制造矛盾

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰(shuí)不考慮嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，誰(shuí)就將錯(cuò)過(guò)最高效的學(xué)習(xí)時(shí)刻.”學(xué)生的錯(cuò)誤也是教學(xué)的重要資源，通過(guò)利用錯(cuò)誤，制造矛盾，有利于引導(dǎo)學(xué)生們不斷探究、深入，提高學(xué)習(xí)效率.

比如在進(jìn)行三角形內(nèi)角和這部分的教學(xué)時(shí)，我讓學(xué)生們探討五邊形的內(nèi)角和是多大，這時(shí)候課堂上出現(xiàn)了兩種聲音，一部分學(xué)生們認(rèn)為五邊形的內(nèi)角和是540度，有一部分學(xué)生認(rèn)為是720度.這時(shí)我并不會(huì)直接告訴學(xué)生們正確答案到底是哪個(gè)，而是利用學(xué)生們的錯(cuò)誤答案，制造矛盾，然后展開(kāi)討論.我首先讓認(rèn)為答案是720度的學(xué)生主動(dòng)說(shuō)一說(shuō)自己的計(jì)算方法，有學(xué)生說(shuō)是因?yàn)槿切蝺?nèi)角和是180度，四邊形是360度，是二倍的關(guān)系，所以猜測(cè)五邊形是360×2=720（度），雖然這一答案是錯(cuò)誤的，但是我不直接指出，而是讓認(rèn)為是540度的學(xué)生說(shuō)說(shuō)計(jì)算方法.有的學(xué)生也是猜測(cè)得出540度的答案，認(rèn)為多邊形每加一邊，內(nèi)角和多180度.有的學(xué)生將五邊形劃分成了三個(gè)三角形，通過(guò)三角形內(nèi)角和為180度，得出答案為540度，當(dāng)然這是規(guī)范的正確解法，同樣的我也不直接指明為正解.我讓學(xué)生們?cè)龠M(jìn)行思考和討論，探討哪名學(xué)生的解法是正確的，到底五邊形內(nèi)角和為多少度.最終學(xué)生們經(jīng)過(guò)思考，一致認(rèn)為劃分為三個(gè)三角形的是正確的計(jì)算方法，答案為540度.

在上述過(guò)程中，我僅僅起一個(gè)引導(dǎo)者的角色，充分發(fā)揮學(xué)生們的主體性，利用錯(cuò)誤制造矛盾，讓學(xué)生們探索出正確的計(jì)算方法和最終答案，起到了很好的教學(xué)效果.

三、正視窘迫，坦然合作

在教學(xué)中，我們還有可能會(huì)遇到這樣的情況，一些優(yōu)秀的學(xué)生學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)，在課堂上提出的問(wèn)題出乎我們的意料，教師當(dāng)下沒(méi)有清晰的解題思路，如果直接講的話會(huì)含糊其詞，模棱兩可.遇到這樣的情況時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)正式窘迫，坦然告訴學(xué)生自己也沒(méi)有清晰的思路，然后與學(xué)生一同合作探討解題方法.

比如，在學(xué)習(xí)完二元一次方程組的解法后，我對(duì)這部分內(nèi)容進(jìn)行了總結(jié)與復(fù)習(xí)，最后讓學(xué)生們自由提問(wèn)，說(shuō)一說(shuō)哪些地方還不是很清楚，或哪些類(lèi)型的題不會(huì).在最后提問(wèn)的環(huán)節(jié)中，有學(xué)生問(wèn)了我這樣一道題，如果|x|+x+y=10，|y|+x-y=12，那么x+y等于多少.對(duì)于這道題，我突然窘迫地發(fā)現(xiàn)自己忘記了這類(lèi)題型的解題思路，因此我選擇對(duì)大家坦誠(chéng)地說(shuō)道“這道題目我看完之后突然發(fā)現(xiàn)自己并不知道準(zhǔn)確的解題思路是什么，現(xiàn)在我們一起做一下這道題”，然后我開(kāi)始與學(xué)生們合作探討，運(yùn)用各種方法求解.首先我們想通過(guò)加減變形的方法看看能不能把x或者y消元，發(fā)現(xiàn)這種思路行不通后，我與學(xué)生們應(yīng)用分類(lèi)討論的方法開(kāi)始求解，分為x>0，y>0和x<0，y>0和x>0，y<0和x<0，y<0這四種情況進(jìn)行討論，最終求得了答案.因?yàn)槲业氖韬龊湾e(cuò)誤，在總結(jié)時(shí)忽略了這類(lèi)題型的講解，因此我在解完這道題后，對(duì)這類(lèi)題型的做法與解題技巧進(jìn)行了分析與總結(jié).

在上述教學(xué)過(guò)程中，因?yàn)槲业氖韬?，使我在課堂上遇到了窘迫的困境，這時(shí)候我選擇正視窘迫，與學(xué)生一起交流探討，縮短了師生間的距離，取得了很好的教學(xué)效果.

綜上所述，捕捉亮點(diǎn)、利用錯(cuò)誤、正視窘迫都是教師在課堂上動(dòng)態(tài)生成教學(xué)資源的方法.為實(shí)現(xiàn)更有效的教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)用動(dòng)態(tài)、變化的眼光看待課堂教學(xué)，機(jī)智應(yīng)對(duì)課堂中的各種突發(fā)狀況，有效地提高課堂的教學(xué)質(zhì)量.

【參考文獻(xiàn)】

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