【摘 要】小學(xué)數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)課程，其課堂教學(xué)的高低直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。隨著課改的不斷深入小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)已取得了顯著的效果，但是由于課堂教學(xué)的豐富性、復(fù)雜性，當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)在課程改革下的現(xiàn)狀仍存在與新課程的教學(xué)理念，教學(xué)行為不相符的地方，我們要及時(shí)認(rèn)清。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；師生互動(dòng)；師生現(xiàn)狀

課堂教學(xué)是全面實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道。要提高教育教學(xué)質(zhì)量就必須提高課堂教學(xué)效益。也只有提高課堂教學(xué)效益才能從根本上達(dá)到“減負(fù)”的目的。因此探討小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀及其存在問題，才能更好推進(jìn)高效課堂的順利開展，雖然高效課堂成為素質(zhì)教育主渠道的觀點(diǎn)已經(jīng)被絕大多數(shù)教師所認(rèn)可，但當(dāng)前絕大多數(shù)的教師的課堂教學(xué)仍存在著一些問題與高效課堂的要求相差甚遠(yuǎn)。

一、以教師的教為中心

教師與學(xué)生這是貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中最基本的關(guān)系，片面強(qiáng)調(diào)教師的教，忽視學(xué)生主動(dòng)的學(xué)。教師依然是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，教師嚴(yán)格控制著課堂教學(xué)進(jìn)程中的一切具體表現(xiàn)問題是由教師提供的，而不是學(xué)生自己選擇的，學(xué)生往往無權(quán)在課堂主動(dòng)提出問題。課堂教學(xué)形式往往表現(xiàn)為教師向全班學(xué)生傳授知識(shí)為主的“滿堂灌”課堂，即使教師偶爾提問，也是教師與單個(gè)或少數(shù)學(xué)生之間的單一交往，不是教師學(xué)生間的多向發(fā)展，學(xué)生在教學(xué)中處于被動(dòng)、消極的狀態(tài)，學(xué)生只是教師的配角，教學(xué)活動(dòng)的道具，主體性得不到發(fā)揮。

二、以傳授知識(shí)為本位

稍微注意一下我們的課堂教學(xué)，其一般模式不外乎為“復(fù)習(xí)舊知——傳授新知——課堂總結(jié)——鞏固新知”，該模式反映了大多學(xué)校老師以傳授知識(shí)為主。在課堂教學(xué)中只注重傳授知識(shí)，忽略其他方面的教授。在數(shù)學(xué)教學(xué)中容易出現(xiàn)的問題是教師讓學(xué)生記住現(xiàn)成的結(jié)論，輕視整個(gè)運(yùn)算過程的推導(dǎo)。認(rèn)為只要能運(yùn)用結(jié)論去解決問題就可以了，至于這個(gè)結(jié)論是怎么得出來的許多教師都覺得沒必要給學(xué)生講，怕把學(xué)生弄糊涂。

三、以完成教案為目的

根據(jù)傳統(tǒng)教學(xué)的觀點(diǎn)，課堂教學(xué)必須按照進(jìn)度有計(jì)劃地進(jìn)行。為此教師撰寫教案就顯得尤其重要。在傳統(tǒng)教案中往往是關(guān)注教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重難點(diǎn)，教學(xué)過程的安排，至于學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力，教學(xué)過程需要哪些方法能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，怎樣才能突破教學(xué)難點(diǎn)并沒有加以分析。這就使得教師憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或通過模仿別人的經(jīng)驗(yàn)撰寫教案或抄寫教案，至于怎樣從學(xué)生的角度衡量教學(xué)步驟是否合理，教學(xué)方法是否恰當(dāng)，教學(xué)目標(biāo)能否完成，教學(xué)效果是否理等情況自己心中無數(shù)。由于教師在備課時(shí)把主要精力放在備教材和教案的編寫上，導(dǎo)致教師忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力。這就不利于學(xué)生的主體性發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

四、缺乏課后反思的習(xí)慣

名師的成長離不開課堂教學(xué)的不斷反思。就目前教學(xué)效果來講，大部分教師還沒有對教學(xué)反思這一行為給予高度重視，導(dǎo)致自身的專業(yè)化成長受到了一定的限制。教師如果對課堂教學(xué)事件不能夠進(jìn)行反思，教學(xué)工作便不能加以改進(jìn)。由此可見，教師進(jìn)行課后反思十分重要。當(dāng)然教學(xué)反思不單單指教學(xué)回顧，而是思考在教學(xué)過程中自身的不足之處及需要解決的問題。德國著名哲學(xué)家雅思貝爾斯有一句名言：“教育是靈魂的回頭，是頓悟的藝術(shù)?！苯處煈?yīng)利用好反思這把助推器，提升自身的專業(yè)化成長。這些問題的存在，嚴(yán)重抑制課堂教學(xué)功能的整體實(shí)現(xiàn)，影響到我國人才培養(yǎng)大計(jì)。解決這些問題我認(rèn)為教師應(yīng)該做到：一、引導(dǎo)學(xué)生明確目標(biāo)，激活思維；二、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與，積極交往；三、努力精心設(shè)計(jì)課堂，促進(jìn)遷移。

一、問題設(shè)計(jì)不合理，抑制學(xué)生參與課堂互動(dòng)主動(dòng)性

“新課程提出教學(xué)過程是一個(gè)師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程，那些只有教學(xué)形式的表現(xiàn)無實(shí)質(zhì)性教學(xué)交往的表現(xiàn)是‘假教學(xué)?！睌?shù)學(xué)相對于其他學(xué)科，更注重問題的層次性，注重學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)。然而有些教師誤認(rèn)為課堂上多提問學(xué)生就是在進(jìn)行師生互動(dòng)，就能使課堂氣氛活躍。這就導(dǎo)致教師在課堂上與學(xué)生互動(dòng)過于形式化，常常問一些簡單、意義不大的問題，學(xué)生回答的正確率很高。這樣的互動(dòng)，從表面上看似乎學(xué)生和教師配合得很默契，師生之間似乎做到了真正的互動(dòng)，調(diào)動(dòng)了課堂氣氛。但是由于教師提出的問題沒有經(jīng)過篩選，提的一些問題質(zhì)量低劣，不能對學(xué)生的思維產(chǎn)生有效的刺激和沖擊，甚至學(xué)生會(huì)被老師頻繁的提問搞得暈頭轉(zhuǎn)向，課堂參與的積極性反而會(huì)降低。

二、學(xué)生發(fā)揮空間狹小，主動(dòng)性被抑制

在課堂上，老師為了保證教學(xué)過程不離開自己設(shè)計(jì)的軌道，給學(xué)生提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往非常具體，學(xué)生的發(fā)揮空間太小。這樣導(dǎo)致學(xué)生很被動(dòng)，只能一味地按照老師的要求去做，得出老師想要的答案。教師和學(xué)生之間沒有進(jìn)行真正意義上的互動(dòng)，學(xué)生的主動(dòng)性被限制。學(xué)生的發(fā)散性思維被限制。形成習(xí)慣后，學(xué)生思考問題就會(huì)變得機(jī)械化，創(chuàng)新能力被遏制，這違背了師生互動(dòng)的本質(zhì)要求，不利于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。

三、過分注重互動(dòng)形式，課堂秩序陷于混亂

在新課程改革的浪潮下，很多教師意識(shí)到課堂師生互動(dòng)的重要性，了解到學(xué)生是互動(dòng)的主體。所以在課堂上互動(dòng)的形式也盡量呈現(xiàn)多樣化，給學(xué)生多一些自主權(quán)，從而活躍課堂氣氛。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

教師重視合作學(xué)習(xí)，組織學(xué)生小組討論，這樣確實(shí)能促進(jìn)師生互動(dòng)。學(xué)生對這樣輕松的“學(xué)習(xí)”興趣濃厚，課堂參與的積極性也較高，課堂氣氛也相當(dāng)活躍。有些教師就把課堂上的師生互動(dòng)誤認(rèn)為是師生對話，把師生互動(dòng)理解成在課堂上和學(xué)生“打成一片”，在課堂教學(xué)中多組織學(xué)生討論，多插入一些游戲環(huán)節(jié)等等。如果教師不能做好課堂監(jiān)管，放任自流，則會(huì)導(dǎo)致課堂秩序混亂，嚴(yán)重影響課堂教學(xué)質(zhì)量，難以達(dá)到理想的課堂教學(xué)效果。

作者簡介：文婷（1995-），女，重慶市北碚區(qū)人，民族：漢族，學(xué)歷：大學(xué)本科，研究方向：小學(xué)教育（數(shù)學(xué)）。

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