趙蒙成?徐方忠

摘 要 高職園區(qū)課程資源的共享存在重資源、輕課程，重硬件、輕軟件，素質(zhì)拓展課程多、專業(yè)課程少等問題。以常州市殷村高職園區(qū)為案例，從伯恩斯坦符碼理論的角度來考量，課程資源共享度低的原因主要在于課程大多采用集合符碼、學生在課程學習中自主權力不足、優(yōu)質(zhì)教師短缺等。要提升課程資源的共享度，應當以整合符碼替代集合符碼對專業(yè)課程進行二次開發(fā)、大力開發(fā)素質(zhì)拓展類課程，構建學分互認和轉(zhuǎn)換機制、教師互聘外聘和激勵機制，建立水平型管理機構。

關鍵詞 高職園區(qū)；課程資源；共享；符碼理論

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）29-0008-05

高等職業(yè)教育園區(qū)（以下簡稱“高職園區(qū)”）近些年風起云涌，被認為是調(diào)整職業(yè)教育布局、提高職業(yè)教育資源利用效率的極佳選擇。資源的集約化、集群化和共享化是建設高職園區(qū)的預設目標，而課程資源共享則是其中的核心。然而，課程資源如何有效共享仍處于探索之中，各地高職園區(qū)雖然積極嘗試，但大多是經(jīng)驗層面的操作，缺乏理論引領與提升。英國教育社會學家伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的符碼理論揭示了課程運行的深層機制，對于分析高職園區(qū)課程資源共享是一種恰切的理論框架。基于此，本文以符碼理論為分析工具，以常州市殷村高職園為案例，深入剖析高職園區(qū)課程資源共享中的問題，揭示其內(nèi)在原因，探究解決策略。

一、高職園區(qū)課程資源共享遭遇的挑戰(zhàn)

高職園區(qū)是專門從事高等職業(yè)教育或上崗教育、在崗培訓的教育機構集中區(qū)域的總稱。高職園區(qū)不僅僅是數(shù)所高職院校在空間上聚集在同一區(qū)域，其核心追求之一是整合、共享資源。在當前高職園區(qū)課程資源共享的實踐中，雖然課程資源建設方面取得不少成效，但在課程資源共享中還存在如下明顯的問題。

園區(qū)建設重資源、輕課程。我國許多高職園區(qū)對資源建設相當重視，十分強調(diào)資源共享，不僅注重學校之間的資源共享，還提倡學校與產(chǎn)業(yè)之間的資源流動，從更大范圍、更高層次放大高職園區(qū)的建設效應。但是，課程資源共享的實踐探索很不充分，更未形成有效的模式。實際上，當前高職園區(qū)基本上是套用大學城教學資源共享的經(jīng)驗，如上海市西南片大學城教學資源共享的形式包括：互聘教師、互認學分、互用實驗室、互借圖書、互享高水平講座、互相開放教學實踐基地、互開第二專業(yè)（輔修）、共建信息平臺[1]。這種簡單模仿難以顧及職業(yè)教育的獨特規(guī)律與要求，再者，如果不以課程為線索和載體對多元、多樣化的資源進行整合、鍛造，則資源就處于無序的原始狀態(tài)，難以有效利用，也將成為高職園區(qū)建設未來的隱患。

資源建設重硬件、輕軟件。在高職園區(qū)建設中，硬件資源被置于首位，資源共享也被局限于此；對于如何高效共用硬件資源，即“軟件”建設，卻鮮有科學合理的制度安排。在課程資源的充分整合與利用方面，突破性進展尤其少。例如，常州高職園區(qū)整合各校的實訓資源，集中建設13個實訓中心，包括“數(shù)控技術”“家用電器測試與維修技術”“動漫技術”“藝術與服裝技術”等。各校實訓資源作股進入實訓中心，不再重復建設。但是，由于課程未達到真正共享，各校學生能夠共享的課程很少，致使各校負責的實訓基地仍歸其本校使用，實訓教學資源共享的目標基本上沒有實現(xiàn)。

素質(zhì)拓展課程共享較多、專業(yè)課程共享很少。從已經(jīng)或正在實施課程共享的狀況看，共享課程多以素質(zhì)拓展課程為主，真正的專業(yè)課程占比較低。常州市殷村職教園是整合江蘇城鄉(xiāng)建設職業(yè)學院、常州藝術高等職業(yè)學校、常州交通技師學院、常州市人民警察培訓學校等四所職業(yè)院校的高職園區(qū)。為了促進資源共建共享，除各校原有的課程體系之外，在管委會的主持下，園區(qū)開設有第二專業(yè)課程、職業(yè)資格等級證書課程、技能等級證書課程、素質(zhì)拓展課程等四類共享課程，其中，第二專業(yè)課程和證書類課程屬于專業(yè)課程，素質(zhì)拓展課程是充分利用園區(qū)資源開發(fā)的各類旨在提高學生基本素養(yǎng)的課程。筆者就課程資源共享狀況進行了問卷調(diào)查，從4所職業(yè)院校中分別隨機抽樣選擇60名，共240名學生。調(diào)查結果顯示，在共享課程中素質(zhì)拓展類課程比例最高，達到60%。在共享的專業(yè)課程中技能等級證書課程為25%，職業(yè)資格證書課程為15%，第二專業(yè)課程為7%。可見，專業(yè)課程的共享程度比較低。專業(yè)課程是課程體系的重心，其共享程度低，表明課程資源的共享仍處于外圍，遠未觸及核心層次。

二、高職園區(qū)課程資源疏離的原因

高職園區(qū)的課程資源為何難以整合、共享？本文以伯恩斯坦的符碼理論為理論框架來探究其原因。伯恩斯坦聚焦于符碼，以“分類”（classification）和“構架”（framing）為經(jīng)緯，建構了宏大而又抽象的符碼理論體系。符碼的外在表現(xiàn)形式是語言，其本質(zhì)則是深藏在語言背后的社會規(guī)則，主要是社會權力的分配與再制機制，還包括與之相對應的深層次意識形態(tài)。簡言之，語言是社會關系再生產(chǎn)的工具和路徑，是權力、利益、階層、意識形態(tài)的表征形式、安置手段與傳遞通道。語言符碼包括限制型符碼（restricted code）和精致型符碼（elaborated code）兩種類型，不同類型的符碼具有不一樣的特征，表征著不同階級的權利、利益與意識形態(tài)。言說者選擇簡單且受限制的語法與語句，聽者只有依靠特定的社會脈絡才能理解，并且體現(xiàn)了團體主義的社會關系，這種符碼就稱為限制型符碼。精致型符碼包含復雜的語法和語句，獨立于社會脈絡之外，本身就具有完整含義，重視個人觀點和意圖的表達，語言形式使用明確且獨特，體現(xiàn)了個人主義的社會關系[2]。中上層階層的人習慣于使用精致型符碼，而下層階層、勞工階層的人更多地使用限制型符碼。換言之，不同類型的語言符碼對應著不同的階級。

學校課程是以語言文字為表達載體的，依據(jù)語言符碼理論，課程中的知識或者說教育知識可被分為集合符碼（integrate codes）和整合符碼（collection codes）兩種類型。教育知識的兩種不同符碼類型是如何產(chǎn)生的？伯恩斯坦提出“分類”概念和“構架”概念對之進行解釋。分類指教育知識的組織方式與不同知識之間的基本結構，表明了教育內(nèi)容之間的差異和不同內(nèi)容之間界限的清晰程度。“分類，并不是指傳統(tǒng)意義上的具體內(nèi)容分類，而是指內(nèi)容之間的關系。實際是一種原則，所調(diào)控的是內(nèi)容或范疇之間的關系，有強弱之分。如果內(nèi)容之間界限分明，則說明它們之間為強分類； 如果它們之間的界限比較模糊，則說明它們之間是弱分類?！盵3]“構架”，指知識傳遞的方式與不同知識傳遞方式之間區(qū)別的清晰程度?！八^構架，原來指知識的傳遞者或習得者在所要傳遞或習得的知識的選擇、順序和標準方面的控制權。實際也是一種規(guī)則，所調(diào)控的是一個特殊范疇或內(nèi)容之內(nèi)的關系。在教育中，可以特指教學實踐溝通的規(guī)則?！盵4]根據(jù)分類與構架的概念，強分類、強構架的知識屬于集合符碼，弱分類、弱構架的知識構成了整合符碼。集合符碼與整合符碼的特征不同，如表1所示。

集合符碼與整合符碼實際上表征了不同的課程類型。由表1可知，按照集合符碼和整合符碼形成的課程內(nèi)容專業(yè)性、開放性是不同的。集合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性強、知識封閉、可選擇性差；整合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性弱、知識開放、可選擇性強。

不同的符碼類型不僅是不同課程類型的表征，而且規(guī)約了課程背后的權力關系。伯恩斯坦認為，“不同的社會階級采用不同的語言表達模式，不同的語法、修辭，反映出不同的社會關系。社會關系影響著語言的使用，而語言的使用又強化了社會關系。”[6]換言之，分類與架構這兩個概念反映了社會權力分配和社會控制的原則，彰顯了課程所蘊含的權力關系。在學校教育中，絕大部分課程屬于集合符碼課程，在課程由權威控制、內(nèi)容明確預定、灌輸盛行、教師占據(jù)優(yōu)勢主導地位，學生是被動的、被塑造的對象，課程不可避免地會復制現(xiàn)存的社會關系，反映占據(jù)優(yōu)勢地位的階層的權力與利益，傳遞社會的主流意識形態(tài)。課程維護的是中上階層的權力和利益，不僅沒有促進下層的、勞工階層的提升與解放，相反卻進一步固化了他們的弱勢地位。

從高職園區(qū)課程資源共享的目標看，當下高職院校的課程形態(tài)不利于共享。職業(yè)教育緊盯企業(yè)、行業(yè)與就業(yè)，強調(diào)實際工作技能的養(yǎng)成，因此專業(yè)課程是課程體系的重心，而專業(yè)課程屬于集合符碼課程。以五年一貫制高職計算機網(wǎng)絡專業(yè)課程為例，其人才培養(yǎng)方案由國家統(tǒng)一研制，入學要求、學制統(tǒng)一規(guī)定，職業(yè)能力和培養(yǎng)目標有統(tǒng)一規(guī)格，教學評價以考試為主。專業(yè)課程內(nèi)容的教學安排嚴格遵循專業(yè)知識的系統(tǒng)性要求，如表2所示。

由表2可知，該專業(yè)從第二學期計算機組裝維修課開始，到第八學期的網(wǎng)絡綜合布線課結束，教學安排的先后順序嚴格遵循該專業(yè)知識內(nèi)容的專業(yè)性和系統(tǒng)性要求，按照知識的內(nèi)在邏輯關系排列，體現(xiàn)出集合編碼的科層性和剛性特點。

基于集合編碼方式的專業(yè)課程內(nèi)容獨立性、封閉性強，開放性、選擇性差，學生進入與保持難度大，不利于課程的充分共享。首先，專業(yè)課程內(nèi)容的長學程不利于共享。完整地學習某一個專業(yè)的全部課程內(nèi)容需要三年或五年的學習時間。其次，專業(yè)課程內(nèi)容的高門檻不利于共享。專業(yè)課程專業(yè)性、系統(tǒng)性很強，對學習者的基礎、能力、態(tài)度、意志品質(zhì)的要求都比較高，其高門檻影響了學習者的可進入性，持續(xù)學習也會遭遇極大困難。再次，專業(yè)群的差異性影響專業(yè)課程內(nèi)容的共享。內(nèi)容相近或邏輯關系緊密的專業(yè)形成專業(yè)群，同一專業(yè)群之間的課程內(nèi)容具有較強的共享性，而不同專業(yè)群課程內(nèi)容之間差異性大，共享性差。以常州市殷村高職園區(qū)為例，不同院校之間開設的專業(yè)群差異較大，相近或部分重疊、易于共享的專業(yè)課程較少，共享性專業(yè)課程占全部專業(yè)課程的比例一般不足20%。這種差異會給專業(yè)課程資源的共享帶來不利影響，也是造成跨校選修的第二專業(yè)課程、技能等級證書課程、職業(yè)資格證書課程等比例較低的內(nèi)在原因。

三、微觀權力對高職園區(qū)課程資源共享的影響

如前所述，伯恩斯坦認為，不同的符碼類型反映了知識的權力結構，權力結構控制了教育知識的傳播以及所傳遞知識的方式[7]。社會控制在集合符碼中得到強調(diào)，在整合符碼中弱化。權力結構不同，對高職園區(qū)共享課程管理的影響不同。學校內(nèi)部的組織結構與編碼方式相關聯(lián)。強分類、強構架的集合符碼有利于形成權威控制的垂直型組織結構，學校內(nèi)部階層明顯、等級性強，不同階層之間相對封閉。弱分類、弱構架的整合符碼形成民主平等的水平型組織結構，學校內(nèi)部階層不明顯、等級性不強，不同階層之間相對開放[8]。

伯恩斯坦的理論是宏觀的，對于高職園區(qū)課程資源的共享而言，則需要分析微觀的權力結構與運作方式。高職園區(qū)的管理組織是典型的垂直型組織結構，上下級層級分明，不同層級之間交流甚少。在集合符碼的課程中，教師掌握了教學過程的主導權力。最低一級的學生處于服從和被控制的地位，權力最小。這種權力結構的深層次成因是集合編碼方式，在具體的管理運作中主要體現(xiàn)在以下三個方面：

首先，學年制課程管理制度限制了學生的選課自由權，對課程資源共享帶來消極影響。學校的課程結構以必修課程為主，輔之部分限選課程和少量的任選課程。學年制以學年為期限，以明確而固定的學制為周期，安排固定的課程量、統(tǒng)一的教學內(nèi)容和標準，適合大批量、高效率地培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格的學生。這種制度體現(xiàn)國家意志和學校權威的控制，賦予學生的選擇性很小。除了少部分選修課程，絕大部分課程封閉性強，開放性和選擇性差，給課程共享設置了嚴重障礙。

其次，優(yōu)秀師資短缺是制約課程資源共享的重要因素。職業(yè)院校中優(yōu)秀師資普遍不足，優(yōu)秀的專業(yè)課程師資是高職院校最稀缺的資源。再者，在學校的管理中，教師處于被支配和控制的地位，優(yōu)秀教師也不例外。越是優(yōu)秀的教師，負擔越重。優(yōu)秀教師常年處于超負荷的工作狀態(tài)，既要承擔滿工作量或超工作量的教學，通常還要指導學生的技能大賽，作為教練在業(yè)余時間帶集訓隊參加技能大賽。另外，他們常常還是學?？蒲泄ぷ鞯墓歉?。這種狀況導致優(yōu)秀的專業(yè)課程教師沒有動力、也沒有條件承擔更多的教學工作，學校也往往不樂意把優(yōu)秀專業(yè)教師的課程與其他學校共享。

最后，利益分配機制不健全是制約高職園區(qū)課程資源共享的關鍵因素之一。在高職園區(qū)中，管委會負責總體規(guī)劃和園區(qū)的日常管理，以及校際協(xié)調(diào)，大量的教育組織與管理工作仍由各個院校負責，學校仍是獨立的一級管理單位，是強大的權力中心和牢固的利益主體。學校在課程資源共享時必然會關注投入和產(chǎn)出的成本核算。目前，高職園區(qū)在課程資源共享的利益平衡機制方面還不完善，這是課程資源共享的嚴重制約因素。

四、提升高職園區(qū)課程資源共享度的策略

教育知識的符碼類型及其背后所隱藏的權力結構對課程資源共享有著深刻的影響。因此，要提升高職園區(qū)課程資源的共享度，就必須舍棄依靠行政方式生拉硬湊的變革方式，而轉(zhuǎn)向改變符碼類型及其權力結構的路徑。具體的著力點包括以下七個方面：

一是轉(zhuǎn)換專業(yè)課程的知識符碼類型，增強專業(yè)課程的開放性與共享性。專業(yè)課程以集合符碼的方式呈現(xiàn)，共享難度很大。但專業(yè)課程是課程體系的核心，課程共享不能回避專業(yè)課程。職業(yè)院校專業(yè)課程并非異常深奧，大部分具備共享的可能性。依據(jù)符碼理論，可以恰當改變現(xiàn)有專業(yè)課程內(nèi)容的集合符碼方式，根據(jù)學生學習和學校的實際需求，使用整合符碼對之進行二次開發(fā)，形成新的整合課程，便于共享。例如，在常州市殷村高職園區(qū)，常州藝術高等職業(yè)學校環(huán)境藝術專業(yè)的學生需要了解和掌握建筑物的結構，而江蘇城鄉(xiāng)建設職業(yè)學院開設有“建筑藝術”專業(yè)，該校整合了有關專業(yè)課程的內(nèi)容，精煉內(nèi)容，降低難度，減少專業(yè)術語，以較為通俗易懂的整合符碼的方式開發(fā)了一門“木屋結構”課程，深受常州藝術高等職業(yè)學校學生的歡迎。這類整合課程滿足了客戶學校和學生的需求，整合符碼的形式易于學習的進入和保持，大大方便了專業(yè)課程資源的共享。

二是開發(fā)、開放證書類專業(yè)課程。職業(yè)資格證書對于職業(yè)院校的學生具有不可替代的重要性，為了提高學生考取職業(yè)資格證書的比例，各個職業(yè)院校均開設有針對性的課程，擁有豐富的職業(yè)資格證書、技能等級證書等證書類課程資源。這類課程不像專業(yè)課程那么嚴密，大多以整合符碼形式進行開發(fā)。園區(qū)管委會應對這類課程進行梳理完善，特別是要促使各校之間相互開放，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾墓蚕碚n程資源。例如，常州市殷村高職園常州交通技師學院的“汽車駕駛”課程能幫助學生考取駕照，不僅受到各校學生青睞，甚至也受到許多教師的歡迎。

三是努力采用整合符碼形式開發(fā)素質(zhì)拓展類課程。高職園區(qū)擁有比單個學校豐富得多的資源，把這些資源以整合符碼形式開發(fā)成園區(qū)共同的素質(zhì)拓展課程，對提升學生的綜合素養(yǎng)具有重要價值。由于采用了整合符碼，素質(zhì)拓展類課程管理柔性、層級結構扁平，開放性較強，更適合共享。這類課程的目標主要立足于拓展學生的綜合素質(zhì)，學程比較短，教學方式靈活，以體驗式教學為主；教學評價多元，一般不注重考試；課程內(nèi)容豐富多彩，貼近學生生活與社會實踐。常州市殷村高職園立足園區(qū)的職業(yè)教育資源、產(chǎn)業(yè)資源和新農(nóng)村資源，采用整合符碼的形式，開發(fā)出50多門素質(zhì)拓展課程，部分課程如表3所示。

四是建立學分互認和轉(zhuǎn)換機制，促進課程共享。高職院?，F(xiàn)有的學年制實際上已經(jīng)進行了學分制改造，實行的是學年學分制。雖然仍然不能實現(xiàn)彈性學制、完全自主選課，但是已為學分互認和轉(zhuǎn)換機制的建立提供了可操作的空間。比如第二專業(yè)課程體系中的公共基礎課及相同專業(yè)課程無需重復學習，直接互認學分、實行轉(zhuǎn)換；需要修完不同的專業(yè)課程，即可完成第二專業(yè)課程的學習。在此基礎上，未來園區(qū)管委會可以適度擴大學分互認與轉(zhuǎn)換的范圍，進一步推動課程資源共享。

五是擴大、充實選修課，改革選修課的評價方式。擴大學生選課的自主權、自由權是課程資源共享必然的題中之義，為此就必須擴充選修課的范圍。由專業(yè)課程經(jīng)過二次開發(fā)而形成的課程，可以設置為限選課；而職業(yè)資格證書和技能等級證書類課程、素質(zhì)拓展類課程等，則可設為任意選修課。這類課程所有學生都可以自主選修，在畢業(yè)之前完成一定學分即可。評價則可以采用多元評價的方式，注重實際學習效果。

六是建立教師互聘、外聘和激勵機制，緩解優(yōu)秀師資緊缺問題。園區(qū)可通過園、企合作的途徑，從園區(qū)產(chǎn)業(yè)區(qū)或更大范圍內(nèi)聘請企業(yè)中的高級技師、高級工程師、優(yōu)秀管理者或經(jīng)營者作為園區(qū)的兼職教師。通過合同或協(xié)議的方式聘請園區(qū)以外的優(yōu)秀教師，包括經(jīng)驗豐富的退休教師、國外的優(yōu)秀教師以及優(yōu)秀的青年教師。每年推薦優(yōu)秀的青年教師給各個學校，成為學校正式聘任的教師，以此作為激勵機制之一。對于不同來源、不同水平、不同滿意度的教師，給予不同的待遇，實行適度的、同工不同酬的薪酬與考核機制，拓展師資來源，吸引園區(qū)以外、更高水平的教師加入共享課程的教學隊伍。

七是建立“小機構、大協(xié)作”的水平型管理組織，吸納多方人員參與，以利于平衡學校利益關系。作為園區(qū)的管理機構，管委會人員要精干，應充分利用園區(qū)各校人員和機構，成立兼職的協(xié)助組，組織園區(qū)課程共享。在園區(qū)成立課程資源共享學術委員會的基礎上，按照類別設立協(xié)助組，分門別類地負責各項課程資源共享工作。與較封閉的學校內(nèi)部垂直型組織不同，這種“小機構、大協(xié)作”的水平型組織是一種民主、平等的跨校組織，有利于建立公正、公平、公開的利益平衡機制，有利于信息充分流通，這為解決校際利益博弈問題提供了管理上的便利。

參 考 文 獻

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