趙劍峰

摘 要：由于諸多條件的限制，現(xiàn)行中學(xué)歷史教材不可避免地存在著一些明顯的不足。教師應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)中打破“圣經(jīng)”式的教材觀念，彌補(bǔ)教材科學(xué)性、時(shí)代性、開(kāi)放性之缺，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，培育學(xué)生的史學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：歷史教材；科學(xué)性；時(shí)代性；開(kāi)放性

“從廣義而言，所謂教材，即教師教學(xué)所用的種種教學(xué)材料，包括教學(xué)活動(dòng)中所利用的一切素材和手段。從狹義而言，所謂教材就是指教科書(shū)，是根據(jù)教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)編制的系統(tǒng)地反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)?！盵1]在絕大多數(shù)中學(xué)歷史教師的心目中，教材具有官方性、權(quán)威性、正式性、普及性的特征。但由于受編寫(xiě)者主體意識(shí)、史學(xué)觀念、學(xué)術(shù)視野以及編寫(xiě)時(shí)間等諸多條件的局限，現(xiàn)行中學(xué)歷史教材不可避免地存在著一些明顯的不足。例如：史實(shí)記述過(guò)于簡(jiǎn)單甚至錯(cuò)誤；不能及時(shí)反映學(xué)術(shù)成果；歷史觀點(diǎn)的固化；過(guò)于晦澀艱深；等等。亟須中學(xué)歷史教師在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行二次加工，重新解讀，彌補(bǔ)缺漏，匡正失誤。

那么，具體來(lái)說(shuō)，中學(xué)歷史課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何補(bǔ)教材之缺呢？

一、中學(xué)歷史課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)補(bǔ)教材科學(xué)性之缺

所謂科學(xué)性，是指歷史知識(shí)正確，歷史評(píng)價(jià)客觀?！皻v史教材應(yīng)該相對(duì)穩(wěn)定和平實(shí)，反映經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)而比較準(zhǔn)確無(wú)誤的歷史知識(shí)、歷史過(guò)程和多數(shù)人認(rèn)可的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)?！盵2]7已經(jīng)被證明不正確的歷史知識(shí)，不應(yīng)在歷史教材中出現(xiàn)。

例1：筆者近日翻閱2009年版上海教材《高中歷史·第六分冊(cè)（試驗(yàn)本）》，在第13頁(yè)看到這樣一張歷史照片（圖1），文字說(shuō)明為“岡村寧次遞交投降書(shū)”。不少歷史專(zhuān)著和論文也采納了這一說(shuō)法。但事實(shí)上，遞交投降書(shū)的是岡村寧次嗎？筆者查閱相關(guān)資料，發(fā)現(xiàn)教材記述有誤。

從當(dāng)時(shí)《中央日?qǐng)?bào)》的報(bào)道中，我們可以看到：“何總司令命岡村大將呈出證明文件。岡村乃命小林總參謀長(zhǎng)呈遞何總司令，何氏檢視后，當(dāng)將該證明文件留下。旋將日軍降書(shū)中文本兩份，交由蕭參謀長(zhǎng)轉(zhuǎn)交岡村寧次大將。岡村起立，雙手接受?！睂鍖幋魏炞稚w章后，“一面命小林總參謀長(zhǎng)將降書(shū)呈遞何總司令，一面點(diǎn)首，若在表示日本業(yè)已無(wú)條件投降矣。小林總參謀長(zhǎng)，當(dāng)將岡村簽名蓋章之降書(shū)兩份，謹(jǐn)慎持至受降席前，雙手呈遞何總司令，何氏加以檢視后，即于日軍降書(shū)上簽字蓋章，態(tài)度從容安詳。旋以降書(shū)一份，令蕭參謀長(zhǎng)交付岡村寧次大將，岡村起立接受”[3]。1945年9月9日9時(shí)，在南京中央陸軍軍官學(xué)校大禮堂，日本駐華派遣軍總參謀長(zhǎng)小林淺三郎中將，向中方代表國(guó)民政府軍委會(huì)參謀總長(zhǎng)兼中國(guó)陸軍總司令何應(yīng)欽，呈遞已經(jīng)簽字的投降書(shū)。《中央日?qǐng)?bào)》的報(bào)道客觀佐證了現(xiàn)有資料將該照片表述為岡村寧次遞交降書(shū)的資料性錯(cuò)誤。

例2：人教版高中歷史必修三第108 頁(yè)講到“印度的泰戈?duì)?、中?guó)的魯迅、哥倫比亞的馬爾克斯、尼日利亞的索卡因等都有很大的世界影響”。這里的“索卡因”明顯系“索因卡”之誤。根據(jù)《諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)辭典1901-1992》等資料介紹，索因卡，即Wole Soyinka，又譯作渥雷·索因卡，或握雷·索因卡，或沃爾·索因卡，是用英語(yǔ)寫(xiě)作的尼日利亞作家、詩(shī)人和劇作家，在1986年獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，成為第一個(gè)獲得該獎(jiǎng)的非洲人[4]。

在目前的歷史教材中，這樣的問(wèn)題并不鮮見(jiàn)?！皻v史不僅是指過(guò)去的事實(shí)本身，更是指人們對(duì)過(guò)去事實(shí)的有意識(shí)、有選擇的記錄?！盵5]同一史實(shí)，不同的人站在不同的立場(chǎng)上，其記錄是不同的。同樣的，不同的人對(duì)同一歷史事件的解讀也是不一樣的。但是，無(wú)論如何，求真求實(shí)都是歷史研究的底線(xiàn)，歷史教學(xué)必須最大限度地接近歷史真實(shí)。作為中學(xué)歷史教師，面對(duì)教材中有待商榷的內(nèi)容，我們應(yīng)當(dāng)打破“圣經(jīng)”式的教材觀念，善于分析與應(yīng)對(duì)教材編寫(xiě)之中出現(xiàn)的問(wèn)題。依托各種課程資源，大膽質(zhì)疑，小心求證，盡量還原歷史上真實(shí)發(fā)生的事件的原貌，最大限度地接近歷史真實(shí)，不能在史實(shí)方面出現(xiàn)解釋性錯(cuò)誤，不能出現(xiàn)錯(cuò)誤性的理解。因?yàn)椴徽撌窃跂|方還是西方，秉筆直書(shū)，力求真實(shí)，再現(xiàn)歷史的本來(lái)面目，自古至今都一直是正直和良知史家追求的理想，也是學(xué)術(shù)界所遵循的學(xué)術(shù)規(guī)則和道德準(zhǔn)則。失去了“真實(shí)”，最終必將失去歷史研究的價(jià)值和歷史教育的意義。

二、中學(xué)歷史課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)補(bǔ)教材時(shí)代性之缺

所謂時(shí)代性，是指中學(xué)歷史教材要跟上時(shí)代發(fā)展的節(jié)拍，不斷及時(shí)補(bǔ)充新內(nèi)容，修正舊觀點(diǎn)，在史學(xué)觀念和學(xué)術(shù)成果上要與時(shí)俱進(jìn)?！敖滩氖且粋€(gè)時(shí)期整體研究水平的高度概括和集中體現(xiàn)，教材的水平反映學(xué)術(shù)界的研究水平，一部好的歷史教材必須科學(xué)地吸收史學(xué)界相對(duì)穩(wěn)定的研究成果。教材的活力和生機(jī)來(lái)自學(xué)術(shù)界?！盵2]8史學(xué)研究是歷史教學(xué)的基礎(chǔ)，歷史教學(xué)的過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)利用和推廣歷史學(xué)研究成果的過(guò)程。中學(xué)歷史教材只有不斷吸納史學(xué)研究的新成果，才能保持自身的生命與活力，才能充分體現(xiàn)時(shí)代性的特征。

最近幾年，歷史高考命題的學(xué)術(shù)性趨向也愈加明顯，放棄教條灌輸，鼓勵(lì)質(zhì)疑正統(tǒng)，不斷挑戰(zhàn)中學(xué)歷史教材的“底線(xiàn)”。例如2011年全國(guó)新課標(biāo)卷的“東南互?！鳖}、2012年全國(guó)新課標(biāo)卷的“古羅馬葡萄樹(shù)”題、2013年全國(guó)新課標(biāo)Ⅰ卷的“胡佛反危機(jī)”題、2014年天津卷的“社會(huì)達(dá)爾文主義”題、2015年海南卷和廣東卷的“包產(chǎn)到戶(hù)起源”題等。這充分反映了高考命題者以學(xué)術(shù)成果為基礎(chǔ)，把史學(xué)研究成果納入中學(xué)歷史教學(xué)與高考命題的趨勢(shì)。高考的變化也要求中學(xué)歷史教材及時(shí)恰當(dāng)?shù)匚帐穼W(xué)研究新成果，要求中學(xué)歷史教師緊跟學(xué)術(shù)的腳步，給學(xué)生以廣闊的思維空間，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，表達(dá)自己的看法和見(jiàn)解。

例3：2015年海南卷第23題和2015年廣東文綜卷第16題不約而同地考查了“包產(chǎn)到戶(hù)”的起源問(wèn)題，觸及到了教材的短板?，F(xiàn)行四種高中歷史教材除人民版教材蜻蜓點(diǎn)水地指出“在一些地方，農(nóng)民為解決溫飽問(wèn)題自發(fā)開(kāi)始了改革農(nóng)村原有經(jīng)濟(jì)體制的嘗試”以外，幾乎眾口一詞地認(rèn)為“包產(chǎn)到戶(hù)”開(kāi)始實(shí)行于1978年，回避了“包產(chǎn)到戶(hù)”的起源問(wèn)題。據(jù)考證，“包產(chǎn)到戶(hù)”最早起源于1956年，從1956年浙江永嘉縣出現(xiàn)較為完整的包產(chǎn)到戶(hù)責(zé)任制，到60年代安徽等省區(qū)興起的“責(zé)任田”，再到70年代末各地普遍出現(xiàn)包產(chǎn)到戶(hù)以及再后來(lái)的包干到戶(hù)，最后到家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制，顯而易見(jiàn)，家庭承包制絕非無(wú)源之水，它是對(duì)包產(chǎn)到戶(hù)責(zé)任制的繼承與發(fā)展[6]。

教科書(shū)一旦成書(shū)，就具有一定的穩(wěn)定性，在某種意義上也有了一定的滯后性，自然也就與課程標(biāo)準(zhǔn)“時(shí)代性”的要求有一定的差距。這就要求中學(xué)歷史教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐廣泛閱讀，加強(qiáng)自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，站在學(xué)術(shù)的最前沿，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，主動(dòng)吸收新的史學(xué)研究成果，突破傳統(tǒng)教學(xué)中的思維定式，重新梳理、組織教材內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行拓展和闡釋?zhuān)瑥浹a(bǔ)歷史教材“時(shí)代性”的不足。

當(dāng)然，我們?cè)诶糜袪?zhēng)議的材料進(jìn)行教學(xué)與考試時(shí)，一定要注意把握好“度”，包括角度、深度、信度等。角度就是要從有利于實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的目標(biāo)出發(fā)；深度就是所引用的學(xué)術(shù)爭(zhēng)議材料不能超出課程標(biāo)準(zhǔn)的要求；信度就是所引用的學(xué)術(shù)新成果不會(huì)與主流意識(shí)形態(tài)的基調(diào)相違背，能被主流意識(shí)所包容和接納[7]。

三、中學(xué)歷史課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)補(bǔ)教材開(kāi)放性之缺

所謂開(kāi)放性，是指歷史教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)要具有開(kāi)放性，適當(dāng)減少定論，提倡探究。幫助教師改變單純知識(shí)傳遞的教學(xué)方法，使學(xué)生在與教科書(shū)文本對(duì)話(huà)過(guò)程中，自己解讀、理解文本，形成自己的歷史觀、世界觀[8]155。

我國(guó)當(dāng)前的歷史教材仍存在主觀史實(shí)多，客觀史實(shí)少，結(jié)論太多，缺乏探究史料等問(wèn)題。其內(nèi)容主要是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來(lái)的，學(xué)習(xí)就是記憶和理解這些定論，學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要方式就是聽(tīng)講、記憶、做習(xí)題，很少有積極的情感投入和高水平的思維參與。歷史作為一門(mén)科學(xué)，其價(jià)值在于存在著豐富多彩的歷史認(rèn)識(shí)，其特征在于學(xué)生與歷史的對(duì)話(huà)活動(dòng)是在間接推理中進(jìn)行的。如果教材選擇某一所謂“定論”，直接告訴學(xué)生事件、現(xiàn)象發(fā)生的原因及其影響、意義，就會(huì)阻礙學(xué)生的自由思考，使歷史知識(shí)變成一個(gè)個(gè)僵化的結(jié)論、教條。這不僅扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性，使其成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器，缺乏思辨、批判、探究等能力，而且使學(xué)生認(rèn)為教材、老師所講的就是歷史，對(duì)歷史事件和歷史人物不再作評(píng)價(jià)，只要記憶教材或教師所講的內(nèi)容即可。

所以，中學(xué)歷史教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)注意彌補(bǔ)教材“開(kāi)放性”的不足。教師在課堂上的首要職責(zé)是什么？筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)是在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，呈現(xiàn)史料，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)問(wèn)題，制造沖突，引發(fā)思考，鼓勵(lì)探究?！敖處煹娜蝿?wù)不是怎樣去傳授教科書(shū)的內(nèi)容，而是思考如何利用教科書(shū)促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生則是在教科書(shū)的召喚和教師的啟發(fā)下，積極主動(dòng)地對(duì)教科書(shū)提供的信息進(jìn)行加工和建構(gòu)，從而獲得智慧的發(fā)展和意義的生成?！盵8]135教師應(yīng)當(dāng)盡可能地提供矛盾的、沖突的內(nèi)容材料，幫助學(xué)生參與討論，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深刻的體驗(yàn)、對(duì)話(huà)和反思，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

例4：邦聯(lián)只是一個(gè)“丑角”嗎？

讀完教科書(shū)，學(xué)生普遍的認(rèn)識(shí)是：邦聯(lián)有名無(wú)實(shí)、漏洞百出，它的降生本身就是美國(guó)歷史的災(zāi)難，就是它導(dǎo)致新國(guó)家危機(jī)四伏、搖搖欲墜。但是，邦聯(lián)不也是后來(lái)設(shè)計(jì)出1787年憲法的美國(guó)開(kāi)國(guó)元?jiǎng)讉冊(cè)O(shè)計(jì)的嗎？邦聯(lián)的出現(xiàn)不也是歷史發(fā)展的必然嗎？為了糾正學(xué)生的偏頗意識(shí)，筆者在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣兩組問(wèn)題。

困惑一：新生的美利堅(jiān)合眾國(guó)好不容易擺脫英國(guó)的殖民統(tǒng)治，所以對(duì)于英國(guó)的政體會(huì)有一種本能的“排斥感”。美國(guó)的開(kāi)國(guó)元?jiǎng)讉兣懦獾氖怯?guó)政體中的什么弊端呢？為此，他們進(jìn)行了怎樣的制度設(shè)計(jì)？

困惑二：在當(dāng)時(shí)的美國(guó)人看來(lái)，北美獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)是一場(chǎng)反抗中央權(quán)力為主的戰(zhàn)爭(zhēng)。既然如此，絕不能在趕走英王之后，再建立一個(gè)集權(quán)的中央政府。怎么辦？國(guó)家最高權(quán)力多大才合適？邦聯(lián)制矯枉過(guò)正了，怎么辦？聯(lián)邦制就是中央集權(quán)嗎？如何在州權(quán)和中央權(quán)力之間尋找一個(gè)最佳平衡點(diǎn)？

通過(guò)問(wèn)題探究，學(xué)生們認(rèn)識(shí)到：邦聯(lián)是戰(zhàn)時(shí)聯(lián)盟的延續(xù)和獨(dú)立的產(chǎn)物，是特定時(shí)代人權(quán)理想的頂層設(shè)計(jì)，是獨(dú)立邦國(guó)搭建而成的松散聯(lián)盟。追根溯源，澄清認(rèn)識(shí)，有利于學(xué)生更深刻地理解美國(guó)1787年憲法的特點(diǎn)。

總之，中學(xué)歷史教師應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)中打破“圣經(jīng)”式的教材觀念，求真求實(shí)，緊跟學(xué)術(shù)的腳步，引導(dǎo)學(xué)生自由思考，獨(dú)立評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，培育學(xué)生的史學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，以此來(lái)彌補(bǔ)教材科學(xué)性、時(shí)代性、開(kāi)放性之缺。

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