李戀+胡元

摘 要：文章從以增值評價為基點的學生發(fā)展性評價體系構建的理論基礎出發(fā)，提出了以增值評價為基點的學生發(fā)展性評價體系的構建策略，并提出其面臨的困境及對策。

關鍵詞：增值評價；高校；發(fā)展性評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）03-0055-03

人才培養(yǎng)質量是高校的生命線，是衡量高校辦學質量的標準，學校能否培養(yǎng)出符合經(jīng)濟社會發(fā)展、體現(xiàn)高校辦學定位的高質量人才，關系到學校能否生存和發(fā)展，而人才培養(yǎng)最重要的內容是學生的學習與發(fā)展。因此，高等教育質量關注的重點應從對結果產出轉為學生學習與發(fā)展的過程，特別是關注對高校學生在不同階段有計劃、分重點地采用評估工具進行評估，實現(xiàn)對高校學生的持續(xù)跟蹤和增值評價。

目前，在全世界高等教育領域，已有多種高校學生學習評估的相關工具。這些評估工具不僅種類繁多，而且每一種評估工具在評估內容和評估對象上都有其側重點。我國各高校中常用的評估工具有以下幾類：《CIRP新生調查》（Cooperative Institutional Research Program-Freshman Survey，簡稱CIRP-FS）、《全國大學生參與度調查》（National Sruvey of Student Experience Questionaire）、《大學生就讀經(jīng)驗調查》（The College Student Experiences Questionnaire）、《加州大學本科生就讀經(jīng)驗調查》（University of California Undergraduate Experience Survey）、《CIRP 大四學生調查》（Cooperative Institutional Research Program-College Senior Survey，簡稱 CIRP-CSS）、《大學學習評估》（The Collegiate Learning Assessment）、《高等教育學習成果測評項目》（Assessment of Higher Education Learning Outcome，簡稱AHELO）、《大學生就讀成果調查》（Collegiate Results Survey，簡稱CRS）、《課程學習經(jīng)歷問卷調查》（Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ），《大學生調查》（College Student Survey，簡稱CSS）。

縱觀各高校，對學生評價的工具使用主要有以下幾種情況：一是使用其中的一種工具對本校學生進行學習評估；二是根據(jù)側重點不同，使用多種評估工具對學生進行跟蹤調查；三是以其中某一種評估工具為依托，使該評估工具本土化。然而，大學生在高校的學習與發(fā)展涉及多方面，在對學生進行評價時，單純地使用某一評估工具對學生進行評估，其結果都是不夠客觀、公正的，因此，應采用動態(tài)發(fā)展的眼光，積極構建在輸入階段、學習過程、學習結果、效果追蹤等各環(huán)節(jié)有調查工具支撐的學生學習和發(fā)展的增值評價系統(tǒng)，為學校改進自身教學質量和辦學質量提供翔實、全面、客觀的信息與數(shù)據(jù)，從而進一步保證人才培養(yǎng)的質量。

一、以增值評價為基點的高校學生發(fā)展性評價體系構建的理論基礎

（一）“大學生發(fā)展”理論

學生發(fā)展理論涉及個體與環(huán)境的關系、社會心理、認知結構、個體類型等方面，分別從社會學、心理學、生態(tài)學等角度解釋學生在大學期間的發(fā)展和成長規(guī)律[1]。首先這一理論強調了要尊重學生成長和發(fā)展的規(guī)律；其次，它認為在校期間，學生受到各方面因素的綜合作用，自身會發(fā)生一定的變化，那么，這些變化與學校教育的關系是什么；最后，這一理論也強調了大學應積極思考想要學生達成什么樣的標準、發(fā)生什么樣的變化以及獲得什么樣的發(fā)展。

（二）“大學影響”理論

大學影響理論首先承認了大學是具有影響力的，即大學這一組織會對學生的成長和發(fā)展具有調控作用。這一理論重點強調了學生的成長與發(fā)展不僅僅是內部因素作用的結果，外部環(huán)境也將發(fā)揮重要的作用，因此要關注的是整個大學環(huán)境的創(chuàng)設，以及環(huán)境如何對學生學習、發(fā)展產生影響。這一理論為后續(xù)學生參與度的研究、學校資源配置有效性的研究都提供了理論依據(jù)。

（三）“良好本科教育實踐七原則”理論

美國大學教育質量的下滑，引發(fā)了社會對本科教學質量的問責。在前期研究的基礎上，1987年，奇克林（A.Chickering）提出了良好本科教育實踐的七大原則，他認為理想的本科教育實踐應包含七項原則， 即良好的師生關系、良好的同伴合作關系、學生積極的學習態(tài)度、對某項學習任務投入的時間、教師及時的反饋、教師對學生較高的期望以及多元化的校園環(huán)境[2]。良好本科教育實踐七項原則從教師、學生以及彼此之間的相互關系中關注了影響大學生變化的相關因素，為后續(xù)研究的開展提供了依據(jù)。

（四）“任務時間”理論

20世紀30年代，泰勒（R.Taylor）提出了“任務時間”的概念。這一概念關注了兩個關鍵點：“任務量”、“時間”以及兩個關鍵點之間的關系。他認為，任務量與時間應成正比，也就是說，在學習活動中，想學到更多的知識，就必須投入更多的時間。泰勒的“任務時間”為后續(xù)開展的一系列學習投入性研究奠定了基礎。

（五）“學生參與”理論

1977年，阿斯?。ˋ.Austin）提出了著名的IEO模型，即“輸入—環(huán)境—輸出”模型，指出高等教育的“輸出”是“輸入”（學生的特點和經(jīng)歷）與“環(huán)境”（大學的學術氛圍和社會交往等）相互作用的結果[3]。2006年，庫恩（G.Kuh）進一步提煉了“學生參與”的概念，認為應從兩個層面進行考察：一是學生做了什么， 即測量學生投入到有效學習中所花的時間和精力；二是高校做了什么， 即大學是否采用有效的措施吸引學生參與到各項活動中去[4]。

（六）“努力質量”理論

“學生努力質量”（Quality of Student Effort）是由佩斯（C.Pace）于1982年提出的。這一理論認為并不是學生投入的學習時間越多，獲得的知識就越多。它強調在關注學生學習投入時間的同時，還應關注學生在這一時間內的效率如何。也就是說，在研究學生學習投入性時，要強調量與質的結合。為了保證學生學習投入有較高的產出，學校還應積極思考需要創(chuàng)設什么樣的文化氛圍，以促進學生的學習和發(fā)展。

（七）“社會和學術整合”理論

“社會和學術整合”理論是由丁托（V.Tinto）提出來的，著重強調了學生的活動內容包括社會活動和學術活動兩個方面，學生應關注兩個方面活動的參與度。在開展社會活動和學術活動的過程，應關注二者之間的內在聯(lián)系并對其進行整合，使其發(fā)生相互作用。這為進一步掌握學生學習和發(fā)展情況擴展了研究內容。

（八）“變化評定模型”理論

帕斯卡雷拉（E. Pascarel la）的“變化評定模型”認為大學的結構和組織特征并沒有直接影響學生的發(fā)展， 而是通過校園環(huán)境、師生關系—生生關系、學生個體的努力程度間接地影響學生的發(fā)展[5]。對學生影響的主要因素集中于軟件指標的狀況，如教師、學生、環(huán)境以及三者間相互作用的結果。從這一理論可以看出，促使學生發(fā)生變化的因素不是單一的，而是綜合的。

二、以增值評價為基點的高校學生發(fā)展性評價體系的構建策略

高校學生發(fā)展評價的方式多種多樣，每一種方式的側重點各有不同，任何一種評價方式均不能全面反映學生在各個階段的發(fā)展情況。因此，在以“增值”為切入點進行評價時，不能只采取某一評價方式或方法，更不能簡單地用靜態(tài)指標來進行評價，而應該構建在輸入階段、學習過程、學習結果、效果追蹤等各環(huán)節(jié)有調查工具支撐的學生學習和發(fā)展的增值評價系統(tǒng)。

（一）輸入階段

1.《CIRP新生調查》是最早產生的評估工具之一，1966年美國教育委員會使用CIRP-FS來測評入學新生的先前知識經(jīng)驗以及對大學教育的感知，并于1994年在美國全國范圍內使用。該評估工具的評估主體為加州大學洛杉磯分校高等教育研究所，其評估的對象是大學新生，評估的側重點是新生的個人特征、學習情況，評估的目的是為后續(xù)的研究奠定堅實可靠的結果。

2.《大學生調查》于1993年開始在美國實施，其評估的主體是UCLA高等教育研究中心。CSS調查項目涉及面較廣，包括課程活動、與教師交流、管理服務、校園生活等方面的滿意度調查，其評估的目的在于為為高校間高校的內部提供數(shù)據(jù)比較、分析研究和決策依據(jù)。

（二）過程階段

1.《大學生就讀經(jīng)驗調查》（The College Student Experiences Questionnaire）。1979年羅伯特·佩斯（C. Robert Pace）開發(fā)了《大學生就讀經(jīng)驗調查》（The College Student Experiences Questionnaire）這一評估工具，該工具經(jīng)過1983 年、1990年和1998年的三次改版，于1994年正式運行和使用。《大學生就讀經(jīng)驗調查》的評估主體為印第安納大學高等教育研究與規(guī)劃中心，評估的側重點在于學生就讀期間學校資源的使用率以及學生的學習體驗如何，評估的目的在于不僅能夠促使學生進行自我反思、自我評價，同時也為學校進一步提高學生的學習和生活環(huán)境提供決策依據(jù)。

2.《全國大學生參與度調查》是由美國印第安納大學高等教育研究與規(guī)劃中心發(fā)起的一項學生參與度調查，評估周期為每年舉行一次，評估的對象為全國范圍內的所有本科院校學生，評估的側重點是學生對學習、各類活動的投入程度和參與程度。NSSE項目于2000年在全美正式推行，目前，參與調查的院校已達到了一千多所，參與調查人數(shù)已達200多萬，成為同類研究中內容最豐富、參與度最廣、追蹤時間最長的項目。

2007年， 清華大學發(fā)起了《中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究調查項目》，并于2009年啟動，截至目前已有多所院校參加了這一項目，該項目是用“全美大學生學習性投入調查— 漢語版”問卷對在校生進行追蹤調查。問卷的設計有兩種方式：一是對不同年級使用同一套問卷；二是全程針對不同年級在校生設計了各有特點的問卷。問卷重點圍繞學習問題展開，同時，除了學習問題外還包括在校生能力提升、專業(yè)認同度等其他方面。

3.《加州大學本科生就讀經(jīng)驗調查》。加州大學于2002 年春季開始正式實施了本科生就讀經(jīng)驗調查，這一項目最先以網(wǎng)絡形式展開調查， UCUES項目的主體為印第安納大學高等教育研究與規(guī)劃中心，評估的對象主要為研究型大學，評估的目的在于對學生就讀經(jīng)驗的改進，因此，該工具評估的內容主要集中于學生活動的情況和學生服務的質量，關注校園風氣和校園文化的形成對學生成長和發(fā)展的影響。

（三）結果輸出階段

1.《CIRP 大四學生調查》于1992年開始實施，該評估工具的評估主體為加州大學洛杉磯分校高等教育研究所，評估的對象與《CIRP新生調查》不同，主要是針對大四即將畢業(yè)的學生，是CIRP的后測項目。其評估的思路是學生經(jīng)過四年時間的學習和生活后，自身的知識結構、技能以及情感、態(tài)度、價值觀等方面均產生質的飛躍，在這個過程中來關注多樣的大學體驗和經(jīng)歷將對學生的成長產生何種改變，從而促進學校的自我改進和自我發(fā)展。

2.《大學學習評估》由美國智庫蘭德公司（Rand Corp.）旗下的美國教育援助委員會（Council for Aid to Education）研發(fā)，2004年在美國部分高校中開始運用。該評估工具的評估主體是教育資助委員會，評估內容包括學生的各項高級技能，即問題解決能力、分析能力、推理能力以及批判性思維等等，評估目的主要在于提高學生的學習能力和學校管理成效，屬于一種總結性評價。

3.《高等教育學習成果測評項目》被稱為“高等教育中的PISA”，是2008年以來在高等教育領域推進的重大調查和研究項目。該評估工具的評估主體是經(jīng)合組織（OECD），旨在測量學生的學習成果，特別是關注學生在畢業(yè)時的狀態(tài)，評價的內容側重于學生學到了什么、畢業(yè)時能做什么。目前，該評估工具作為國際上主推的高等教育教學質量評估的新技術，還處于探索階段，我國已有少數(shù)學校進行了嘗試性的參與。

（四）效果追蹤階段

1.《大學生就讀成果調查》主要是對大學畢業(yè)后6—9年的學生進行訪談。該評價工具的主體是美國國家中學后教學改進中心（National center for postsecondary improvement， NCPI）， 其評估目的是學生進行一段時間的社會生活后，根據(jù)其適應程度來評價大學期間學校的一切活動對學生的影響。因此，評估的時間點不是在學生就讀期間，而是在學生工作一段時間后。評估的內容主要是掌握學生在工作初期涉及的各項技能和能力是否滿足工作的需要，以及在多大程度上滿足了工作的需要。

2.澳大利亞每年在全國范圍內對大學畢業(yè)生進行

追蹤調查，調查的工具主要采用自己設計的“課程學習經(jīng)歷問卷”。該評估工具的評估主體為澳大利亞大學生就業(yè)委員會，調查的對象是從大學畢業(yè)幾個月后的大學生，主要針對畢業(yè)生對課程經(jīng)驗的滿意程度進行調查，其目的是比較學生對總體課程經(jīng)驗的滿意度，提供全國大學教學質量的績效指標，促進學校建立內部質量保障體系和改進教學質量。

三、以增值評價為基點的學生發(fā)展性評價體系構建的困境及對策

當前，我國高等教育正處于全面深化教育綜合改革的時期，也處于教育十二五規(guī)劃和十三五規(guī)劃的交替時期，在對高等學校進行教學質量評價時，應發(fā)揮何種導向作用以及如何對高校教學質量進行評價成為極端重要的問題。教育部在2015年工作要點中明確指出，要大力促進教育公平，要深化高校人才培養(yǎng)機制改革，作為人才培養(yǎng)模式改革的突破口之一，以增值評價為基點的學生學習與發(fā)展評價體系的建立，雖然受到了許多學者的關注，但在實際的研究過程中仍然存在許多問題，特別是與國外相比，理論研究起步較晚且不夠深入，學習評估工具開發(fā)較少，缺乏評估實踐，缺乏數(shù)據(jù)庫的建立和鏈接，等等。面對這一系列的阻礙，應從以下幾個方面著手。

（一）研究“增值評價”與“學生學習評價”關鍵點

以《科爾曼報告》為起點，歐美國家開始關注對學生的增值評價。早期的增值評價主要用于基礎教育階段，后被擴展至高等教育領域。我國于20世紀90年代才開始在教育評價中提出“增值評價”的概念，強調對學生的評價應輻射于整個學習和發(fā)展的過程。因此，應深入研究“增值評價”與“學生學習評估”兩大關鍵點的內涵、核心理念和相關理論基礎，從而進一步豐富教育評價相關理論，為建立科學的教育評價體系奠定堅實的理論基礎。

（二）實現(xiàn)學生學習評價工具的本土化

目前最主流的學生學習評估工具主要來自歐美等國家，我國高等教育領域自主開發(fā)的大學生學習評估工具較少，更多的評估工具主要是對國外評估工具進行漢化，如清華大學主要是對NSSE進行漢化，北京大學主要是對CSEQ進行漢化。除了NSSE和CSEQ外，還有大量的評估工具同樣值得進行關注和深入挖掘。在這個過程中，不僅要關注評估工具的漢化過程，同時要增強評估工具的本土化能力，增強其適應性和有效性。

（三）利用先進的數(shù)據(jù)分析與處理方法

最早的增值評價采用的數(shù)據(jù)分析方法主要是傳統(tǒng)的簡單回歸法，方法較為單一，不足以對數(shù)據(jù)進行全面和深層次的分析。目前，國際上開始流行采用簡單回歸法、分數(shù)差值法，特別是多層模型技術等對數(shù)據(jù)進行分析，這不僅加強了數(shù)據(jù)的精確性，也加強增值評價結果的有效性。在具體的操作過程中，應加強了對數(shù)據(jù)分析方法的研究和實際探索。通過采用先進的數(shù)據(jù)分析方法，盡可能提供翔實、客觀、精確的數(shù)據(jù)。

（四）構建縱向與橫向數(shù)據(jù)相結合的數(shù)據(jù)庫

在以增值評價為基點的高校學生評價體系的建立中，數(shù)據(jù)的積累是完成比較、實現(xiàn)增值的重要途徑。從縱向上來看，學校應追蹤學生從大一至大四期間學習和發(fā)展的相關狀況，形成完整的數(shù)據(jù)積累；從橫向上來看，各學校間應加以相互了解和比較，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的共享，促進學校教學的改進。因此，構建縱向數(shù)據(jù)與橫向數(shù)據(jù)相結合的數(shù)據(jù)庫顯得很重要。

（五）注重評估結果的運用

以增值評價為基點的高校學生評價體系針對學生的學業(yè)與成長進行評價，關注的是過程的增量，形成的是橫向與縱向相結合的數(shù)據(jù)，這就為不同層面的使用者提供了多角度的信息。此外，還應建立健全激勵與約束機制，促進各高校加強對自身的反思，形成良性循環(huán)系統(tǒng)，提高學校持續(xù)改進工作的能力，從而有利于教育質量的保證。

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